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提升幸福指数：教师学习共同体构建的价值取向 　　幸福是人类永恒的话题，是人活着最起码的追求。一项调查表明，5.8%的教师在工作中没有体验到幸福，40.2%的教师在工作中基本没有体验到幸福，两者加起来占46%[1]。导致教师幸福指数偏低的原因众多：①随着工作时间的增加和内容的重复性，教师对教育工作产生职业倦怠，放弃了专业发展的愿望，也就放弃了对更高幸福的渴望与追求；②教师本身对这个职业不够热情，仅以谋生的心态来对待，过分追求薪水和名利，幸福也就渐行渐远；③一些教师在适应竞争压力和工作质量方面存在力不从心的现象，因得不到领导、家长、同事的认同，所以就选择了应付和逃避，幸福感也就遥不可及了；④一些教师在成长规划及学习规划方面普遍缺乏相应的意识和思考，造成成长速度缓慢，这更是教师专业发展中幸福感缺失的重要原因。那么，如何引导教师建立教育的幸福观，如何促使教师在追求专业发展的同时感受幸福呢？ 　　美国霍布金斯大学教育与专业发展学院院长费斯勒（Fessler）教授于1984年提出了一套动态的教师生涯循环理论（The Teacher Career Cycle），对教师的专业成长进行整理规划，将教师的生涯划分为八个阶段：职前教育（pre-service）阶段、引导（induction）阶段、能力建立（competency building）阶段、热心和成长（enthusiastic and growing）阶段、生涯挫折（career frustration）阶段、稳定和停滞（stable and stagnant）阶段、生涯低落（career mink down）阶段、生涯退出（career exit）阶段。帮助教师分清自己所处的阶段，提供相应的发展支持，有助于提升教师的职业成就感，及其自我价值的实现。[2]韩忠月认为，积极构建良好的激励机制，建立教师互助合作的“学习型”组织，教师达到相互学习、相互促进、相互提高，而且能够促使教师之间加强沟通，改善人际关系，提高教师的职业素养和职业能力，提升教师的专业幸福指数。[3]基于教师幸福价值的取向，我们从教师的“内生需求、成长共向、问题研究”三方面入手，确立教师专业发展幸福的培训策略。通过构建多样性、多层次、多元化的教师学习共同体，促进教师从“教育者”向“教育行家”的转型，提升教师的幸福指数。 　　一、 基于“内生需求”，构建非制度性学习共同体——体验自由发展的幸福 　　所谓“学习共同体”（learning community），是指一个由学习者及其助学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。作为教师范围内出现的学习共同体，是由教师和其他有关人员（专家、领导等）构成的教、研、训一体的组织。[4]“学习共同体”不仅是一种组织形式，一种活动形式，而且还是一种管理方式、管理策略。而“非制度性”学习共同体是从教师的生活环境与活动方式等需求入手，以实现教师内心的美好愿景为目标，不以制度约束，由教师自愿自发结成的团体。“非制度性”学习共同体的构建是基于“任务导向”还是 “内生需求”，不仅是两种不同的成长方式，而且反映了“物本”与“人本”两种重要的立场，也必然会产生两种不同的效果。当教育走向人本、理解和关怀时，教育必然要适合教师，必然要求教师的专业发展方式从“任务导向”型转向“内生需求”型。构建非制度性学习共同体就是基于“内生需求”的发现，达成教师自由发展的美好愿景。[5] 　　1.给予人文的关怀。“善治必达情，达情必近人”。领导的人情味既是一种政治修养成熟的标志，更是一种与教师同呼吸、共命运、心连心的体现。为了给教师更多的尊重与人文关怀，我校将周一设为校长接见日，教师们可以主动与校长交流自己的生活和工作情况。对于有困难的教师，学校尽心竭力进行帮助。其次，学校还根据教师的兴趣爱好，鼓励教师们自主组建非制度性学习共同体，并在经费和时间上给予保证，如，男子篮球队、女子羽毛球队、养生保健协会、美食烹调小组等，教师在多种身心愉悦的活动中增强了主人翁意识和战斗力，激活了专业发展的动力，他们都觉得工作很有幸福感。 　　2.满足发展的机会。要体会到发展的幸福，教师就要从当前的工作能力资本中看到职业的未来希望，因此，学校应该为教师提供和创造更多的专业发展机会，以帮助他们在职业生涯中获得成功。近年来，我校在教师培训和学历进修方面投入了大量资源和资金，建立了比较完善的教师培训网络，大大增加了教师学习的机会。如，与华南师范大学联手合作成立“教、研、训”学习基地，引导教师自发组合学历进修共同体等，目前我校取得硕士以上学位的教师共10人，占教师总数的18.5%。其次，还通过网络等途径为教师提供学习的机会，如，建立网