真语文拒绝“伪对话”.docVIP

真语文拒绝“伪对话” 　　一 　　假语文其症甚顽，症状甚多，多媒体豪华包装不过是最表面现象，其较隐蔽者乃是教师“满堂问”，挟举国皆然之势，以假乱真，被视为天经地义，甚至上升为行政规范。极端者，规定教师讲授“少少益善”，每堂课提问须四十次以上，违者扣分。殊不知，对话与讲授相比，费时较长，数量越多内涵越简，难免肤浅，教师只问不答，必然拖拉磨蹭；所问层次越深，越须反复探索，所费时间更长。所问之数量与质量成反比，此是常识。故真语文，所问必然少而深，当以画龙点睛喻之。 　　“满堂问”的心理根源乃在教师的怯于告知，告知和质疑是对立的统一，单方面的告知不管来自教师或学生，均违背对话根本原则。其实，对话就是双方互相告知。在《论语》和《孟子》里，单方告知叫作“曰”，不同意对方的告知叫作“对”。对话就是相互的告知和讨论。“孟子见梁惠王，王曰：叟不远千里而来，亦将有以利吾国乎？孟子对曰：王何必曰利？亦有仁义而已矣。”“王曰”是单方告知，而“对曰”意含反驳，故汉语中有对答、对策、对应、对质之说。对话的起码条件是双方均有自己的、不同于对方的语言。各有自己的语言，就可能对答如流；没有自己的语言，只能无言以对，或者顾左右而言他。英文“对话（dialog）”一词的前缀di来自拉丁语，是“二”的意思；而logos[-logue]系希腊语之后缀，是“话”的意思。 　　哲学意义上的对话，指两个主体之间的交流和交锋。“满堂问”抑制教师告知，在理论上和实践上不但违背了西方平等对话的基本原则，而且违背了中国传统的师道。韩愈曰：“师者，所以传道授业解惑也。”传道、授业都是教师告知，解惑的前提乃是学生质疑，故解惑隐含着双向的告知。汉语中的“学问”，就是学和问对立的统一。西方教育理论把学生质疑作为教学成功的准则，师生对话，发问者基本是学生，告知者往往是教师。一位美国教师教《灰姑娘》是这样总结的：“虽然辛黛瑞拉有仙女帮助，但是如果她轻易地放弃了机会，也是得不到幸福的。后妈不爱她，但却不能够让她不爱自己，就是因为爱自己，她才有幸福。没有人可以阻止辛黛瑞拉当上王后，除了她自己。没有一个人可以阻止你爱自己。如果别人不够爱你，你更要加倍地爱自己。” 　　平等对话，并没有妨碍这位美国教师在文本分析时传授“爱自己”的人生理念。这里一连串的质疑（设问），都由教师在告知中提出，层层深入。不难看出，传道、授业、质疑和解惑，并不是分裂的，而是统一的有机整体。由此观之，具有坚定的人生信念和深厚的专业素养的教师才能循循善诱、得心应手地突破学生心智的限度。 　　二 　　“满堂问”，对学生主动质疑的潜在动机是一种压抑。“满堂问”特别强调“不依靠告知”，普遍表现为一味强调学生自己进入作者的感情世界，所问基于体悟文本情景，找出表现此等情景的关键词等等，结果只能是迫使学生被动接受。严格说来，此等问答其实是先有结论（文章处处皆好），再让学生举例填充，不论从性质上还是从功能上讲，都不能算是对话。对话之功能，乃在化被动接受为主动质疑，学生不能主动质疑，就会陷于被动，不管课堂多么热闹，只是从已知到已知的平面滑行。此等对话就是伪对话。可悲的是，此等陷学生于被动的做法却被视为别无选择。 　　“满堂问”，病在幼稚，病在从常识到常识的平面滑行，把鸡毛蒜皮、不是问题的问题当成问题，而真正的问题却被遮蔽了。许多老师非常强调语基（语言基础知识），例如，比喻有明喻、暗喻，有本体、喻体等。但是，光有这些常识性的、粗糙的语基并不能解决具体问题。“燕山雪花大如席”用了什么修辞方法？齐声回答比喻（或夸张）。“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”用了什么修辞手段？答比喻（或夸张）。这不过是把修辞的某一内涵贫困的范畴当作万能标签而已。对话比之讲授，之所以不惜耗时，就因为有突破学生心智、深化理解之功，如果限于常识，从已知到已知，则徒然浪费双方的时间。中学语文教材课后练习中有《世说新语·语言》的一段： 　　谢太傅寒雪日内集，与儿女讲论文义。俄而雪骤，公欣然曰：“白雪纷纷何所似？”兄子胡儿（谢朗）曰：“撒盐空中差可拟。”兄女（谢道韫）曰：“未若柳絮因风起。”公大笑乐。 　　同样是比喻，何者为精？如能以此为契机提出问题，是为真问题激发真对话。但是，能抓住契机者已寥寥无几，能深入探索表现出真知灼见者，更是凤毛麟角。要让对话变得真实、有分量，就不能满足于比喻的构成以“本体与喻体的本质不同在性质上一点相通”这样的普遍常识。对话的目的就是要把个案的特殊性分析出来，以期突破已知。 　　以“空中撒盐”比“降雪”，符合“本质不同在性质上一点相通”的比喻规律，盐的形状、颜色与雪相通，但引起的联想却不及柳絮因风“切至”（《文心雕龙·比兴》）。盐粒是有硬度的，而雪花则没有；盐粒的质量大，下落是直线的，速度比较快；柳絮质量小，下落时方向不定，飘飘荡荡，很轻盈