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品德教育的生活体验论 　　摘 要：生活体验论旨在弥补传统品德教育的缺失，倡导创新、前瞻的三核心三维品德教育理论。生活体验论以学生为本，以生活为用，以体验反思实践为法，交融道德认知、情感与行动三层面，强化尊重、责任、公正、信任、关怀感恩与公民责任六主轴，深化自我发展、社会和谐与自然永续三层次，来陶塑知善、爱善与行善三善及自我、社我与物我三我之健全人格。 　　关键词：品德教育；生活体验论；体验模式 　　中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）09-0015-08 　　21世纪是知识爆炸科技发达的时代，是物质享受快速成长的时代，更是道德沉沦品格低下的时代。为此，世界各国纷纷着重品德教育，积极运用各种教育的作为，提升人民道德涵养。然而，道德依然沉沦，品格依然低下，究其因乃未能窥知传统品德教育之失，沿袭误导的品德教育方式，未提出具体可行的品德教育模式。 　　以往品德教育缺失有三，一为“八股说教”，父母、师长、同学、大众传播工具常用八股式说教向学生灌输，造成其道德认知与行为实践的脱节、理论与实际落差、说教内容与事实出入，衍生学生更多困惑。二为“放任不管”，极少数教师因为管教学生动辄得咎，于是干脆放任不管，仅要求学生独立自主与自我负责，而未予积极协助、方向导引或适切约束，使得学生求助无门，衍生更多行为偏差。三为“不当模仿示范”，模仿示范若仅停留在行为表面而未讨论其深层意义，则可能发生示范者言行不一致或不同示范者行为不一致的现象，使得模仿示范失去其应有的价值。 　　刘惊铎教授提出的“生态体验论”认为，从自然生态、类生态和内生态之三重生态圆融互摄来反思、重构道德教育过程，营造兼顾知识学习、人格健康成长的教育文化氛围，使导引者和体验者双方全息沉浸、全脑贯通，激发生命潜能，陶养健康人格。[1]此圆融互摄自然生态、类生态和内生态的三重生态模式乃品德教育的创新。笔者基于台湾推动大学、中小学课程与参与教育改革的经验，参酌刘惊铎“生态体验论”及国内外学者的论述，提出陶塑知善、爱善与行善“三善”及自我、社我与物我“三我”健全人格之“生活体验论”。 　　“生活体验论”以学生为本，以生活为用，以体验反思实践为法，交融道德认知、情感与行动三层面，强化尊重、责任、公正、信任、关怀感恩与公民责任六主轴，深化自我发展、社会和谐与自然永续三层次，来陶塑三善三我之健全人格。生活体验论的三核心三维架构，详见图1。 　　生活体验论强化“以学生为本”，品德教育课程设计、教学方法与评价均从学生角度出发，力求符合学生身心发展，提高学生学习兴趣。着重“以生活为用”，品德教育起自生活、承之生活、转用生活及合于生活，从生活出发，在生活体验、在转化反思及在生活统整实践。秉持“以体验反思实践为法”，采取从生活体验出发、从反思体悟、从实践内化的模式，破除传统德育从讲述出发、从示范灌输、从法规外烁的方式。 　　生活体验论除揭橥“以学生为本，以生活为用，以体验反思实践为法”的三核心思维外，更提出“三六三”生活体验论的三维架构及“三善三我”总目标。道德认知、情感与行动为品德教育三层面，以生活体验交融此三层面，可弥补知意行分离的品德教育缺失，强化学生可用、能用、有用的道德实践信念与能力。尊重、责任、公正、信任、关怀感恩、公民责任为品德教育六主轴，以生活的体验反思实践来深耕此六核心，以聚焦深化的方式有效提升学生的品德涵养。自我发展、社会和谐与自然永续为品德教育的三层次，从生活体验串连自我、社我到物我的道德发展历程，推动品德教育从自我发展、社会和谐到自然永续的历程，避免传统品德教育随兴而为、杂乱无章的推动历程，由内而外、循序渐进地提升学生的品德发展层次。“三善三我的健全人格”为品德教育总目标，品德发展必须兼顾知善、爱善与行善三爱，循序顾及自我、社我与物我三我，方能成为强化自我发展，并善尽社会与自然的责任的健全人格。 　　一、以学生为本的品德教育 　　“以学生为本”的生活体验，强调品德教育应符合学生身心发展，课程设计、教学方法与评价均应参酌皮亚杰的道德发展理论、柯尔伯格道德发展的三期六段论，教师不宜违反道德认知发展施教。 　　皮亚杰将道德发展理论分为三阶段，一为“无律道德阶段”，约 1.5岁至7岁的儿童属此阶段，儿童道德意识还未产生，没有一定的规则，行为既不是道德，也非不道德，属于无律阶段；二为“他律道德”阶段，约5岁至10岁的儿童属此阶段，儿童们对道德行为的思维判断，多半是根据别人设定的外在标准；三为“自律道德”阶段，约9岁至11岁以后的儿童属此阶段，儿童对道德行为的思维判断，多半能根据自己认可的内在标准。[2]可见，10 岁左右是儿童由他律迈向自律的关键期。 　　柯尔伯格道德发展的三期六段论乃以习俗（convention）为标准。习俗乃社会习俗或