利用動態數學實驗平臺實現探究式數學教學.pdfVIP

GCCIL2012  和複合函數 。函數圖像可以隨參變量而動態變化動態實時監測參變量和其他測 ， 量量的值。是幾何教學、函數教學、解析幾何教學的數學實驗平臺。 1.2.課例選擇的介紹 有 了良好的工 具並不意味就可 以順利進行建構式的 探究性學習和啓發性 教 學。根據建構主義理論教師應當由傳統的講授者轉變為引導者 ，學生應當由被動 的接受者轉變為主動的探索者 。那麽對於教師來説經過精心設計的教學計劃就變 得越來越重要 ，對於學生學習的自主性對於學生基礎知識的掌握也顯得越來越重 要 。經過反復的理論驗證與教學實踐 ，我們發現通常數學概念 、性質的教學以實 驗課或指引學生利用動態數學平臺進行探索較為適宜 。此外 ，還要繼續堅持對學 生基本知識 、基本技能的訓練與培養 。因此 ，我們不但選擇合適的課題令學生利 用計算機進行探索 更加需要引領學生自我探， 索，在無窮的數學世界中尋找真理 。 本文所使 用的課 例是在教授橢圓第一 定義之後，即 將講授橢圓第二 定義以 及其他的圓錐曲綫第二定義的情況下展開的 。此題目的結構性良好 ，問題開 放 ， 適合展開研究式、探究式的思考與學習  2.  文獻探討 2.1. 探究數學  Barnett(1998認爲探究包含提出問題、推想、) 測試、批判、評估、改正以及 重試觀點 。黃家鳴 （2005）認為 ，數學探究的過程是由學生提 出一些滿足條件 、 恰當的結果 ，再由討論 、整理提出更多結果 ，嘗試推廣觀察到之規律 、關係 ，提 出理由解釋以說服自己、同儕和教師。Borasi (1990)提出可利用真實生活問題或 與觀念衝突的情境 ，促使學生發問思考 ，在過程中引導學生閱讀 、使用數學資源 和反思 讓學生經由彼此溝通， 、交換成果來營造數學探究的學習環境 。探究式數 學學習的模式由來已久 ，遠可追溯到孔子和蘇格拉底 ，近有建構主義為依據 。然 而明確把“探究學習＂作為一種教學方式的則是美國生物學家、課程專家 、芝加 哥大學教授施瓦布 。他認為探究教學是指這樣一種教學活動 ：兒童通過自主地參 與知識的獲得過程 ，掌握研究自然所必需的探究能力 ，同時形成認識自然的科學 概念 ，進而培養探索世界的積極態度 。對於探究教學的涵義有兩個方面的要 義 ： 一是必須有教師的指導 ，教師提供必要的專業引領 ，使學生在探究中有明確的方 向 ；二是以學生的“學＂或“探究＂為主 ，學生自主去思考 、探究 ，而不是被教 師直接引向問題的答案 。數學課題探究教學則是在教師指導下 ，圍繞 某 一課題 ， 學生運用探究的方法主動獲取知識 發展能力的實踐活動， 。其目的是讓學生在學 習數學知識的同時 ，掌握知識間的內在邏輯聯繫 ，從而對本學科有一個全面 、系 統的理解 ，培養科學精神和態度 ，逐步形成獨立 、能動地解決數 學問題的 能 力。 GCCIL2012  以此為基礎 ，我們在資訊技術的輔助下 ，製造問題情境 ，引起 學生的 興 趣 。 通過問題的引導 ，給予學生觀察 、探索 、實驗 、發現 、拓展提高的探究式數學學 習過程。 2.2數學課題探究教學內容的選擇 數學課題探究教學的內容十分豐富 。歸納起來 ，可以從以下四個 方面 考慮 ： 一、數學基本概念和規律。數學中的基本概念和規律既是探究教學的起點和基 礎 ，又是探究的物件 。在教與學中 ，教師在基本概念和規律的學習過程中滲透探 究思想 ，會使學生加深對概念和規律的理解與掌握 。二 、數學中的綜合問題 。相 對於知識點比較單一的問題而言 ，綜合性問題更有利於學生去探索和研究 ，也更 有利於培養學生的敏銳洞察力和思維能力 。教師可以引導學生進行知識的遷移與 知識結構的建立 。當然對於此類探究問題的提 出，教師要突破原有教材的 結構 ， 重新整合問題 ，並建構知識體系 。這樣 ，學生頭腦中的認識結構就會變得更加適 合於擴散性思維 也更有利於學生問題解決能