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多元文化数学课程研究刍议 张维忠 [摘要]从多元文化的视角研究数学课群已逐渐成为国际数学教育研究的新趋势。多元文化进入数 学课程有理论意义与现实价值；国内研究者已开发了不少多元文化数学的素材，且这种素材的挖掘 使学校数学的教与学变得更加丰富多彩；“要素一附加式”、“系统一整合式”与“专题一拓展式” 是多元文化数学教科书内容组织的主要方式；而主题单元形式是目前多元文化数学教学的主要举措。 [关键词]多元文化；数学课程；数学教科书；数学教学 由于数学的发展根植于…个民族的文化，作为一个研究领域，多元文化数学被定义为数学与数 学教育的人类文化学，也就是说多元文化数学是文化人类学的一部分。多元文化数学家强调并分析 了数学教与学以及数学发展中的社会文化因素，认为数学技术与数学真理都是…‘种文化产品，并强 调指出所有的人——任何文化与子文化都发展起了他们独特的数学，他们‘直在寻求其他的文化元 素与活动，使之作为学生课堂数学学习的起点。将多种文化的材料整合进课程中，从而给所有学生 的文化背景以价值，提高所有学生的自信；并使学生尊重所有人种和文化。这样就能“帮助所有的 孩子将来更有效地应付多元文化社会环境”|lJ，同时扩大学生对数学是什么以及数学与人类需要和 活动问关系的理解。由此可见，多元文化与多元文化数学的研究与中小学数学课程的改革密不可分。 一、多元文化进入数学课程的价值 “多元文化主义”的概念首次出现于美国犹太裔哲学家喀兰在1915年发表的《民族主义与熔 炉》一文中。此时“多元文化”仅指两种文化：一种是指两种差异悬殊的并存文化，即存在于殖民 地或后殖民地同家中的欧洲文化为丰的统治文化及原居民的种族文化。另～种是指各民族之间以及 各民族群体之间其文化特性有着较大的差异且并存的民族文化【2l。自20世纪五六十年代以来，多元 文化作为一种社会思潮，被广泛应用于教育领域，即出现了多元文化教育的理念。到20世纪七八十 年代，数学教育领域也兴起了数学的多元文化研究。这里的多元文化更多指的是某些特定文化群落 或人群(如少数民族或原住民)里所使用与产生的数学思想(简称多元文化数学)。就像Howson 所认为的那样，在所有社会文化群落里存在大量的用于分类排序、测量、比较、数量化、处理空间 的定向等各种不同的数学工具，但这些工具不是通常严格意义上的标准的数学工具‘引。此后，数 学教育中引入多元文化逐渐被重视起来。有“多元文化数学之母”之称的美国学者Claudia Zaslavsky 认为，多元文化进入数学课程有如下优点14I：(1)能使学生了解数学在各种社会中的角色，进而了 解数学是出自于人们实际需求与需求；(2)学会对异文化民族之成就的欣赏，以及对自身文化遗产 的骄傲；(3)凭借数学与历史、语言、艺术等主题的连结，让学习更有意义；(4)在课程中融入少 数民族的文化遗产，可以建立少数民族学生们的自信，也促使他们对数学更有兴趣。 现今学校数学课程存在的问题之一就是没有与学生的文化相联接，使学生误认为数学与他们的 [作者简介]张维忠，男，浙江省基础教育研究中心副主任，浙江师范大学教师教育学院教授，教育学博士；研究方 向：数学课程与教学论、多元文化与数学教育： 271 牛活或未来是毫不相干的，这严蕈影响了学牛学习数学的兴趣和态度。《美N学校数学教育原则与标 准》(2000)L卜l的“数学联结”就提出了如下有关要求：学牛必须明白在我们多儿文化的社会中数学 所起的作用及各种不同文化对数学发展的贡献，数学必须与现实相联系。I叮现实是美H学校所设置 的数学课程大多遵循西方传统，特别是在其高级阶段，课程是以那些几乎完全是男性所提出的思想 为指导思想的，而这些思想是欧洲知识和科学革命的一部分f5J。数学课堂教学方式、教材的选择、 历史典故、甚至术语的名称和定理，几乎都不能使美国大多数学生看到与他们本目文化的联系(二项 式展开产生的系数三角的术语名称就是一个很好的例子，所有西方教科书都称之为帕斯卡三角，尽 管数学史家早就得知这一形式的发现，在中国比帕氏早400年)16]oBanks认为，作为一项有成效的 教育计划，必须帮助学生为在一个充满竞争的复杂社会中生存做好准备，教会他们有关文化、传统、 历史等的认识【71。 与美国I司一年颁布的《英国国家数学课程》也有类似的表述。还有无论是法国