新课标历史高考内容体系的整合.doc

新课标历史高考内容体系的整合 ——兼谈复习策略的调整 教育部考试中心颁布的文科·课程标准实验版《考试大纲》，对考试内容作了较大幅度的调整，采用了体现文明史观的通史学科体系。对这一迥异于课标的新体系如何认识、如何调整复习策略，是课程标准实验区历史高考复习必须正视的首要问题。 一 历年来的考试大纲都是依据教学大纲制定的，教学内容是按照教学大纲的体系确定的，教学大纲、教材和考试大纲学科体系是一脉相承的。而新课标考试大纲却没有沿袭课标的专题知识体系，对模块内容进行了整合，采用了文明史通史学科体系，考试大纲与课标、教材的知识体系是不同的。新考试大纲的这一调整，是针对课标自身缺陷和适应新课标高考实际而采取的必要举措。 新课标及依据新课标编写的各种教材，采用了模块专题式体例。这种体例吸取古代纪事本末等史学体裁之长，保留了章节体史书的形式，借鉴了上海中外史混编的经验，将历史的主体内容按类别进行整合，分为政治、经济、思想文化三个模块。这一体例，一定程度上避免了与初中历史教科书的重复，跳出了以往历史教科书“螺旋式”循环的巢臼，同时变换了认识历史问题的角度，拓宽了学习历史的广度和深度，更有利于教学方式的转变和学习能力的提高，展现了新教材的时代性和创新性。 但限于种种因素的制约，这种模块专题式的教材优势并没有显现出来，其缺陷和不足却日渐明显。作为我们已实施了三年新课程实验的历史教学来说，对此是深有体验的。 首先，破坏了历史内在的客观逻辑体系，造成了时序上的混乱。人类社会的发展是有时序性的，正确的时序是历史学科的特色。新课标的知识体系，将同时期密切关联的政治、经济和文化内容人为割裂，从而导致了时序上的混乱和颠倒，内容上的交叉重复。如课标必修Ⅰ的第二单元和第三单元在时序上就出现了混乱，将后期的抗日战争放到了前期的太平天国、辛亥革命和国民大革命之前；抗日战争因既属反抗斗争，又属民主革命，又人为地分为两部分。诸如此类的问题还有很多。 其次，破坏了历史事物的整体性。历史现象存在着客观的内在逻辑关系和学科联系，每一个历史现象都不是孤立的，往往涉及到政治、经济和文化的各个方面。如中国历代的政治制度都与当时的社会、文化、经济、军事、民族、宗教的背景密不可分，而新课标过分强调三个模块的区别，人为割裂了政治、经济和文化之间的内在联系，破坏了历史事物时序上的纵向联系和彼此之间的横向联系。如十一届三中全会的内容，按课标要求，在必修Ⅰ“拨乱反正”中要介绍，在必修Ⅱ“工作重心转移”中也涉及，在必修Ⅲ邓小平理论中也要讲，把体现政治、经济、文化的同一历史事件割裂为三部分，人为地造成了概念的不完整。 第三，弱化了新旧知识之间的联系。学生学习过程是循序渐进的，前后知识有一定传承、铺垫关系，专题之间必须有一定渐进性。新课标的不少专题划分缺乏这种关联。如模块Ⅰ专题一“古代中国的政治制度”与专题二“列强侵略与中国人民的反抗斗争”之间没有本质的联系，二者之间跳跃性大，第一单元的知识对第二单元没有基础作用，学生接受起来深感突兀。 第四，学生的学习难度加大。新课标的研制者对课标的研制，是建立在对初中历史教学理想化评估之上的。在当下功利思想的驱使下，初中历史教学不正常，初中历史教学的弱化导致了学生基础知识的薄弱，初中历史教学没有为新课标高中教学提供必要的知识支撑，高一新生没有形成系统的通史知识体系，把握不住必要的历史阶段特征。不论是知识积累还是认知能力，学生学习历史都是力不从心的。 从高考的实际来看，对课标知识体系进行整合的必要性更是迫切。新课标下的高考，应全面体现新的课程理念，反映课程目标，强调对历史学习能力、方法和过程的考查，还应突出历史学科的思想教育功能，培养学生正确的价值取向。 从现行的新课标教材来看，要全面实现以上目标是很困难的。如前所谈，新课标割裂了政治、经济、文化之间的天然联系，制约了学生历史的、多角度的认识、评价历史事物能力，也不便于搞通历史事物的来龙去脉，不便于对历史现象的整体把握。“而高考对内容的呈现要体现知识的系统性和完整性”。[1]从实际上来看，新课标教材，不利于学生对历史事物的识记，不利于对历史现象的理解和认识。这从应对高考来说，又无形地增加了困惑。 突出联系和综合，是高考命题的趋向和特点。新课标采用中外合编的初衷是加强中外历史的联系和比较。但实际上则差距甚远，并没有起到应具有的联系和比较的功能。“中国史和世界史两张皮，缺乏必要整合，未注重区域性历史与全球性历史之间的关系，学习内容不够现代化”。[2]四种版本教材中，除岳麓版之外，都是前半部分是中国史，后半部分是世界史。这种形式的合编，仍是割裂了中外史的联系，不利于提高学生对世界整体性的认识，不利于学生历史思维能力的培养，也不符合我国多数省份实行的文综考试实际。 高考改革承载着社会各方面的重望，实验区的新课标高考的导向性更强