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深度定位的专业发展体系 康永久‘ (北京师范大学教育基本理论研究院) 【摘要】当前方兴未艾的教师专业化运动，其实是与大众教育的兴起连在一起的。 大众教育使教师专业化脱离了学术训练、经验积累和身份认同的传统轨道，并导 致专业教育学的大量涌现．这是一场与教育者天性作战的战斗，也是一场与知识 天性作战的战斗。在这一过程中我们把学生当作某种抽象群体中的标准件看待， 当着被解剖过的被试的同类看待，同时也把教师当成活动的理性执行者看待．专 业教育学就这样与深层教育学对立了起来。而事实上，教师教育力量的根基不在 他能教学生什么东西，也不在他能否以最有效的方式让学生记住某些结论，而在 他与学生的关系结构。借助这种关系结构，他们或者压抑自身最内在、最本原的 教育力量，或者将教育教学建立在学识人格与身份认同的基础之上．而卢梭对教 师的研究以及韦伯与熊彼特对企业家精神的研究激励着我们继续强调一种基于个 人品性或信仰的特质在教师专业发展中的作用，继续坚持把教育教学建立在深层 教育学或学识与人格魅力的基础之上，而不是像专业教育学那样将教育创新看成 专业教育者的理性成就． 今天，人们对教师专业发展已经倾注了大量心血。但如果我们能关注到教师专业化的历程，就不 难发现，教师专业化始终是与大众教育的兴起连在一起的。中世纪的大学教师有严格的资格要求，但 它不要求我们今天所说的这种专业发展，而是要求一定期限的文法、修辞或哲学方面的专业训练，对 教师法团的认可，以及教师法团对他的接纳与认可。根据涂尔干的研究，在中世纪，任何人如果想要 授课，都必须先跟从其他某位教师上课，并且必须达到一定的期限要求，大约五到七年不等。而这位 教师本身也必须获得应有的授权一一“执教权”(主要来自教会，少部分来自王室授权)，并且至少在 他的学生的第一堂课上，为他举行某种授权仪式——“就职礼”．国因此，如果中世纪的大学教师也是 一种专业教师的话，这一专业的基础主要包括三个方面：学术训练、经验积累和身份认同。这里的“执 教权”是对一个人德性与才干的一种证明，而“就职礼”则是对他们师生关系的一种确认，而且更重 要的是对教师法团本身的一种认可和尊重。而在我们今天所倡导的教师专业化实践中，教师培训不再 建立在未来教师与大学教师之问的师徒关系以及他们对教师法团的接纳与认可的基础之上，他们未来 的学生与他们之间也不再具有原来那种身份上的依赖关系，专业教育学而不是经验积累和身份认同已 经成了确保他们之间有效沟通和交往的手段。这完全是因为初等教育日渐普及，师生共同体开始瓦解， 大众教育实践脱离了身份认同的传统轨道的缘故。 而一旦教师专业发展脱离身份认同的轨道，强调学术和实践取向的教师专业发展的路径也就走到 了尽头。因为师生关系的建立不再以对教师本身的学识和德性的认可为基础，在教育教学过程中再去 展示个人的独特理解就已经不合时宣。问题的关键就不再是在教师和学生之间建构某种教学共同体， 而是对人类现有的共同智慧尤其是近现代科学进行系统地传授，从而使得学习者最终成为合格的社会 ·康永久(1968一)，男，汉族，湖南邵阳人，教育学博士，北京师范大学教育学部教授，主要研究领域为教育基本理 论、教育社会学和中小学教育教学改革，主要研究方向为新制度教育学． ①参见：法．涂尔于．教育思想的演进[M]．李康．上海：世纪出版集团、上海人民出版社．2006．91-97． 153 公共成员而不是忠诚但又非公共的师生关系共同体的一员。技艺取向的专业发展路径由此开始占据主 导地位。其目的不是把教师培养成一个学者、长辈或教育家，而是把他培养成一个在所教知识面前长 袖善舞的教学法专家。这一新的专业发展路径虽然已经更多地关注到了近现代教师的现实需要和处境， 但仍不足以解决教师的苦痛。这是一场与教育者天性作战的战斗，也是一场与知识天性作战的战斗。 作为天生的教育者或者作为人，他们渴望生活在共同体中间，生活在与自己学生的亲密关系结构中间。 作为知识，它们根本就不可能以定论的形式被完整传授，它们总有自己的缄默维度，总是需要在与别 的知识的对话或对抗中确认自身。但现在，教师必须切断与学生的情感联系，而且他们身边的学生很 多已不可能与他们重建这种联系，他们天生就是陌路人。他们对知识也失去