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教师发展研究的国际动向管窥 ·253‘ 教师发展研究的国际动向管窥 饶从满 【摘 要l 20世纪80年代以来，教师发展成为几乎所有学校改进和教育改革建议或方案的关键要 素，教师发展的重要性获得了前所未有的承认。然而，在教师发展繁荣的另一面，呈 现在我们面前的又是一片混沌的景象。教师发展研究领域的范围界定不清，教师发展 过程也未得到清晰的确定，各种观点分歧林立。基于这一现状，本文围绕什么是教师 发展、教师要发展什么以及教师如何发展等几个问题，并以其中的紧张关系为中心， 来分析和把握教师发展研究的国际动向。 【关健词】 教师发展 内涵 维度路径 国际动向 f作者筒介l 饶从满／全国中小学教师继续教育东北师范大学研究中心教授 (长春，130024) 教师发展的地位与作用在20世纪80年代以来的世界教育中发生了深刻而又根本的转变。教师发 展不仅成为几乎所有学校改进和教育改革建议或方案的关键要素，而且“由热心人士业余开展的边 缘性活动转变为经常是可以与任何组织中的最佳实践相媲美的精心设置”【11(p．vii．)。其重要性获得 了前所未有的承认。 然而，在教师发展一片繁荣的另一面，呈现在我们面前的又是一片混沌的景象。当改革者们试 图对教师发展研究者提出的各种教师发展方案进行综合时，很快就发现许多方案之间的分歧与对立 大得几乎互不相容，令改革者茫然困惑，无所适从。比如：有研究者建议教师发展努力要达到促进 教育变革的目的，必须针对具体教师的需求，并关注其日常教学活动，而另一些研究者则指出，强 调个体会不利于进步的，因而需要更多制度化或组织化的教师发展；一些专家强调专业发展中的改 革必须由教师等学校现场人士发动和实行，而另外一些人则强调成功的专业发展方案需要有超越课 堂和学校的清晰愿景，而教师等学校现场人士一般不具有搭建这种清晰愿景的能力，而且也缺乏改 进自身实践的能力；一些学者主张最有效的教师发展方案是以渐进方式走向变革，一次不宜期望过 多；而另外一些则坚持认为专业发展的范围越宽，要求教师付出的努力越多，欲谋求的教学方式变 革的规模越大，那么这个方案就越有可能诱发教师的热情，实施得也就会越好ⅢQ)p．1．2)。 应该说，研究领域中存在分歧和对立是正常的，因为研究者之间存在视野上的不同。视野的不 同会导致观点的分歧，自然也会带来改进处方的差异。因此，对于研究者来说，分歧并不应是消除 的对象，而应作为探究的课题，尤其是要弄清分歧的性质。正是基于如上想法，本文试图围绕教师 发展的内涵与外延(什么是教师发展)、教师发展的要素与维度(教师要发展什么)、教师发展的实 施与路径(教师如何发展)等几个问题，尤其是以其中的紧张关系为中心，来分析和把握教师发展 研究的国际动向。 ·254·教师教育 一、教师发展的内涵与外延：“补缺”模式的教师发展与“成长模式的教师发展 什么是教师发展?这是一个对于教师发展研究来说最为根本的问题，因为它关涉到教师发展领 域的边界划定和研究者之间沟通和对话平台的搭建问题。 尽管极其重要，但是在教师发展文献中关于这一概念的界定却微乎其微。即使像哈格里夫斯 K．)这样一些被普遍公认为教师发展领域领军人物的研究者们也未对这一概念做出精确界定【3J。麦 克·富兰曾于1994年尖锐地指出：“虽然教师发展这些日子里获得了不少的IZl惠，但是关于这一概念 意涵的根本分析却少得令人沮丧。这种状况在进入新世纪之后也并没有得到根本的改观。伊文思 (Evans，L)在其2002年发表的一篇题为“什么是教师发展?一文中明确地指出，尽管教师发展领 域中的许多文献为我们理解教师的土作生活做出了有价值的贡献，为人们讨论教9ili这-专业性职业 的未来和教学作为一种工作的性质提供了论坛，“但是这一研究领域里仍然存在许多不清晰或不精 确之处。尤其是教师发展概念所受到的探讨相对较少，而且在很大程度上正因为如此，这一研究领 域的范围界定不清，教师发展过程也未得到清晰的确定【jJ。 在一些研究者那里，教师发展等同于教师教育，在另一些研究者那里，教师发展与教师在职教 育互换使用；在一些学者那里，教师发展主要是指正式的教师培训，而在另一些人那里，教师发展 主要是指教师的自主学习活动。众说纷纭，研究者之间未能形成一个共同的对话平台