小数简便计算错误成因分析和对策.docVIP

小数简便计算错误成因分析及对策 阜宁高等师范学校附属小学 周乔龙 计算教学是支撑小学数学的最基本框架，占据着小学数学一半以上的教学时间。而“简便计算”更是小学数学教学中的一部“重头戏”，它被视作对 学生 进行思维训练的一种重要手段，其中加法、乘法的五条运算定律在数学中具有重要的地位与作用，被誉为“数学大厦的基石”。凡是教过简便 计算的 老师，或多或少地都遇到过这样的问题：上课时，几乎所有的学生都能很好地理解运算定律，并且还能根据运算定律举一反三，看上去好像已经融会贯通了，可是等到做作业时，有些学生就对刚刚学过的东西开始有些模糊了；如果隔开一天，等到明天的作业，那就更不用说了，个别同学甚至把那些运算定律全忘了。而所有这些，在课堂上，我们却并没有察觉到。 这是怎么一回事呢？我对自己所任教班级的学生展开了一次简便计算专项调查。经过对调查数据的分析，发现学生对简便计算普遍感觉较难。究其原因，不外乎以下几种：其一，来自学生对运算定律知觉上的错误；其二，来自学生数学学习上的定势作用；其三，来自学生错误的简便意识；其四，来自习题本身的数字干扰。 错误一：知觉性错误 错题例选：44×25 ＝（ 11×4）×25 ＝（ 11×25）×（4×25） ＝ 275×100 ＝ 27500 成因分析： 由于乘法结合律与乘法分配律在表现形式上十分相近，致使一些学生容易造成知觉上的错误，误把乘法结合律当乘法分配律运用，这说明学生对这两条运算的理解还不够透彻。乘法分配律是乘法对于两个数的和或差的分配律，而乘法结合律是几个数连乘时，可以交换运算顺序，像上题三个连乘应选用乘法交换律或乘法结合律，而不应选用乘法分配律。 解决对策： 面对这些学生，教师不能简单地从形式入手，告诉学生括号里是乘号时不能运用乘法分配律，只能当括号里是加法或减法时才能用乘法分配律。而应从乘法结合律和乘法分配律的意义入手，可以通过结合具体的情境让学生加以理解，也可以通过让学生对这两条运算定律进行比较，深入地理解乘法结合律及乘法分配律意义，自主建构起知识体系。同时，教师可让学生用两种不同的思路加以练习（如下），以区别两种运算定律的不同之处及其运用后所产生不同的简便程度，这样可以加深学生对这两种运算定律的理解。 44×2544×25 ＝（ 11×4）×25＝（40＋4）×25 ＝ 11×（4×25）＝40×25＋4×25 ＝ 11×100＝1000＋100 ＝ 1100＝1100 错误二：定势性错误 案例再现： 学生做作业时，发现如“ 128×13＋74× 25” 类题，许多学生开始抓耳挠腮，左思右想不得其果。经过一番苦苦思索后，有学生满脸茫然地举手问：“老师，这道题怎么算呀？” 成因分析： 上面这种现象在简便计算时出现的较多，尤其是那些学习有困难的同学，因为在他们看来，学了简便计算后，所有的运算就都可以进行简便计算，而当碰到不能简便的运算题时，就不知所措了。这种现象在数学学习中是最常见的，这是由于学习的定势作用引起的。如学习两位数加两位数加法计算后，所有的练习题都是这一类，又如在学习两位数乘两位数后，所有的练习题也都是两位数乘两位数。这样的练习可以帮助学生及时巩固所学知识，有利于学生计算技能的形成和熟练，但缺点是容易形成定势，即学什么就做什么，可以不动脑筋地依葫芦画瓢。 解决对策： 教师要树立大计算教学观。简便计算因其突出简便的特性，容易使我们把眼光紧盯着简便，以为学生能运用运算定律进行简便计算就是完成教学任务了。这种观点是不全面的，尤其在倡导算法多样化、个性化的新课程改革的理念下，这种观点更凸现出它的局限性。 简便计算是四则计算中的一部分，因此，简便计算的教学中应建立在真实的计算教学背景上，不能也不应该脱离计算教学来谈简便计算。否则，学生只能是“只见树林而不见森林”，等到“怎样算简便就怎样算”时，学生往往运算式题感到漠然，或是把能简便的式题按照运算顺序一步一步按部就班地演算下来，或是把一些不能简便的式题乱用运算定律进行“简便计算”。因此，在教学简便计算时，最好把能简便与不能简便的习题同时呈现，让学生知道有些习题通过运用运算定律能使计算简便，而有些则不能，甚至用了运算定律反而使计算变得复杂。 错误三：意识性错误 错题例选： （ 1）38×（25＋75） （2）193×25×25+38×75 =(100+93) ×25 =950+2850 =100 ×25+93×25 =3800 =2500+2325 =4825 成因分析： 访谈了几位这样做的学生，他们都认为：我知道按顺序做是比较方便