教学理解何以可能.docVIP

教学理解何以可能 ——概念来源及相关意旨反思 王兆璟/陈婷婷CCWang Zhaojing, Chen Tingting 【专题名称】教育学【专 题 号】G1【复印期号】2009年12期【原文出处】《西北师大学报：社会科学版》(兰州)2009年5期第108～112页【英文标题】How Teaching Understanding Is Possible: Some Reflections on the Concept Origin and Its Intention【作者简介】王兆璟(1969-)，男，甘肃临洮人，教育学博士，教育部人文社会科学研究重点基地西北少数民族教育发展研究中心研究员，西北师范大学编审，主要从事课程与教学论、民族教育史研究，甘肃　兰州　730070；陈婷婷，教育部人文社会科学研究重点基地西北少数民族教育发展研究中心，甘肃　兰州　730070 【内容提要】 作为一个原生性与本土性词汇，教学理解概念的形成与出现受启于哲学解释学。目前，围绕教学理解已形成了一个显而易见的学术共同体。通过对哲学解释学视野中的“理解”概念及教学理解概念的语义所指进行分析，可发现其间存在诸多阙如之处，如概念的创制、使用、移植等，这值得我们在构建教育学概念时加以深思。As an original and native concept, the forming and raising of teaching understanding comes from philosophical hermeneutics. It also has formed an academic community on teaching understanding. Its clear that many issues about it need to be studied. 【日??? 期】2009-06-15【关 键 词】教学理解/哲学解释学/概念分析teaching understanding/philosophical hermeneutics/concept analysis ????[中图分类号]G 42[文献标识码]A[文章编号]1001-9162(2009)05-0108-05????“理解”本系哲学解释学的一个专有名词，但随着近世以来哲学解释学的发扬光大，它已蜕变并提升为人文社会科学领域的一个共有名词，并且在当下，成为人文社会科学阐释与突破自我的一个“关键词”。与此研究路向相随，作为哲学，在一定意义上也作为其他社会科学“影子”的教育学科自然也以取乎、运用“理解”为乐事，换句话说，“理解”已作为我国教育学科研究的一个基本范式而存在。但反诸其间并观察当下的教育研究，却发现这一研究存在诸多阙如之处，需要认真加以考究，由此引出“教学理解何以可能”这一研究命题，并进行探讨。????一、“理解”在教学理论研究中的时代呈现????作为与以认识论为理论基础的传统教学理论相对应的一个词汇，理解概念的提出与运用本质上显现出了它存在的解构性。其源起于20世纪90年代初，但它正式介入教学理论并成为教学理论研究者的一个生命词汇应该说起始于金生鈜博士的博士学位论文《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》。作为10余年来影响深远、广受研究者瞩目的一部教育理论专著，金生鈜博士在其中以理解为原点，以理解与教育为考察维度，对教育的意义生成、受教育者的精神建构、教育中的师生关系、学校教育的课程等教育命题进行了解释学诠释[1]，可以说，金生鈜博士开启了教育理论研究中的解释学先河。以此为前设，熊川武先生及其学生就理解教育与教育理解问题进行了富有意义的阐发，在一定意义上可称之为中国教育学派中的理解教育学派。熊川武先生在《理解教育论》[2]中探讨了理解教育的基本理论与实践方法，以及以理解为情景的教育境况，并以具体实践为观照，探究了理解教育的实践模型。他认为，理解教育的指归在于提升教师的教育理解力量，丰富教师的教育智慧，改造教师的教育经验，使得教师的理论智慧和实践智慧得到深度开发。作为富有影响力的研究，金生鈜、熊川武先生此时的论述中并没有出现教育理解与教学理解的词汇。教育理解与教学理解的形成与出现，及其系统研究，是在2000年以后。邓友超在其博士学位论文《论教育的理解性》[3](2004年)中，提出了教育理解性的命题，他从对理解原意的探讨入手，由教育与理解的关联度出发，系统探讨了教育理解性的“原意”、教育理解性的主体“意味”、教育理解性的情景“意味”、教育理解性的语言“意味”、教育理解性的行动“意味”等命题。熊川武先生则于2005年明确提出了教育理解的概念，他认为，教育理解就是作为理解主体的师生在与教育文本(理解对象)对话的过程中在感情、认知与行为方面不断筹划