非连续性教思想探讨.pdfVIP

摘 要 我们一般认为人的发展是有规律的，它遵循生理学、心理学上的 规律，只要按照这些规律培养学生他们就会循序渐进、连续不断地发 展．非连续性教育从人的生存境遇出发来理解人、理解教育，认为人 的发展并非总是按照预定的路线或规律发展，人的生成有非连续、非 规律的一面．这一教育思想把学生生存中的难题作为教育研究的重要 课题，从而开启了教育研究的一个新领域，它对我国教育研究具有重 要的理论与现实意义．本文试通过对以博尔诺夫为代表的非连续性教 育思想进行理论评介，以期找到理解我国教育的一种新视角、发现解 决我国现存教育问题的一个新思路． 非连续性教育认为已往的两种典型教育观，无论是以卢梭为代表 的“自然发展”的教育观还是以赫尔巴特为代表的积极的“塑造现”都 是以人的连续性发展为基础，而忽视了人发展的非连续性、非规律性 的一面，主张要与人的非连续性发展相适应进行非连续性教育．人的 发展是连续性的还是非连续性的主要是由于不同的哲学理论认识、理 解人的方式不同所造成的．知识论哲学寻求“人是什么”这个人类永 恒问题的解答，理性人的定义铸就了西方传统哲学对人理解的基本模 式．这种理论认为世界万物包括人的发展是有规律昀，而且人类理性 能够发现、掌握、利用其规律性，因而教育理论的发展就意味着对人 的发展规律或教育规律的不断发现．而发展的规律性是一种连续性， 因为这种发展就其过去来说是可以说明的；就其未来来说，又是可以 预测的．存在哲学认为若要真正认识人、理解人，不能只问“人是什 么”，不能仅从知识论、从人的机能出发来说明人，重要的是要从人的 生存处境来理解人．而从生存申具体人的发展来看，由于人的存在的 丰富性、复杂性与社会生活的多变性，人并非总是按照预定的路线或 规律发展，人的生成是非连续、非阶段、顿悟的．人发展的非连续性 首先表现在人的情感、愿望、兴趣等非理性成分中，与系统连贯的理 性思维不同，它们是非连续、个体性、突变的；其次，做人是一系列 的行为和事件，事件是我们既不能预料也不能解释的事情，是非连续 的；再次，从内在的立场来看，人的自我的生成，作为时非本来自我 的否定和对本来自我的肯定，是非连续的、飞跃的、顿悟的．因此， 人的发展既是连续的又是非连续的，是连续性与非连续性的统一． 虽然以往教育基本上揭示了教育的本质，取得了无与伦比的巨大 成就，但由于它只看到了作为一般过程的人发展的规律性、连续性的 一面，而忽视了作为具体的人发展的非规律性、非连续性的一面，有 一定的局限性，主要表现为：把学生看作一种认识对象、一个客体； 把学生看成是一个普遍的、抽象的人；重视知识传授、智力开发，无 视学生生存中的难题．因而连续性教育必须以非连续性教育作为它的 补充． 非连续性教育认为生活中复杂的、难以预料的不确定因素、人的 情绪、情感等因素都是影响人发展的重要因素．特别是生活中一些突 然出现的、非连续的偶然性事件如危机、遭遇、觉醒、挫折等对人一 生的发展具有决定性的意义．这些事件也是人的非连续性发展形式， 具有很大的教育价值．属于生活一部分的危机总是与新起点联系在一 起，教育应帮助学生认识危机、走出危机．遭遇是人们面对陌生事物 的一种存在经验，它在教育上具有极其重要的意义．就与某种教材的 遭遇来说，如果应用这一思想，将导致对以往的教学观念的重大修正， 因为要对精神世界产生真正的内在理解，真正的遭遇是必不可少的． 人的成长从内在的立场来看是自我的生成，要解放内部力量，必须唤 醒学习者沉睡的自我意识，使他能够进行自我选择、自我创造并为自 己负责，因此唤醒具有重要的教育意义．现实社会中人的发展易遭受 失败、挫折的打击，虽然挫折、失败具有危害性，但如果主体对其有 充分的认识并适当运用，可以发挥对人发展有利的一面，它可促进自 我的成长与增强克服困难的勇气．总之，这些从人的生存处境出发的 教育范畴，使教育与人的现实生活紧密联系在一起，教育不再是一种 单一的知识教育的模式，而是知、情、意总体人的发展． 2 非连续性教育思想对我国现今教育理论、教育问题的研究有重要 的理论与现实意义。首先，这一思想为我国的教育理论研究提供了一 种新视角．以连续性教育与非连续性教育的教育分类来反观我国教育， 可以说在我国的教育观念中两者都有．但相比较来说，我国教育更注 重对人发展规律的寻求，认为只要按照人的发展规律有计划、有目的、 有意识地进行教育教学，