语文知识演化历程.docVIP

语文知识的演化历程 叶 军 一、语文知识的教育过程：动态而非移植 长期以来，关于语文知识层面的研究，我们所关注的核心是语文知识的选择。即“什么样的 语文知识最有价值”。而语文科相关知识进入语 文课程的形态往往侧重于简单化的“横向移植”。 把大学中文系里的语言文学移植到中学语文课 程中，便是语文界一直倡导的“八字宪法”：字、 词、句、篇、语、修、逻、文。当然，作为课程知识的 选择，这点无可厚非，甚至可以作为有益的探索。 但是，对语文知识的“演化”停留在“选择阶段”。 把“相关学科”的客观化知识。贯穿于语文知识教 育的整个阶段，忽视“教育情境化”，忽视从“客观 知识”到“个人知识”的转化．便可能失去了语文 教育本身的价值和立场。国内有学者曾反思此种 弊端：“在教材教学形态中．呈现的是语文科相关 知识，以静态描述的形态．向语文课程的横向移植，决定了语文教学过程只能是对知识的宣讲。 有利于教师的讲，不利于学生的练，机械记背的 只是语言学知识、修辞学知识等。却无益于学生 语文能力的提升。”‘ 课程到教学甚至到学生知 识的获得，都仅仅是相关学科知识的简单“转 运”，只不过是知识储存的“地点”的位移，此种境 况下，语文知识不被批判与诘责才怪! 因此，要恰当地把握语文知识的理想存在方 式，必须分析语文知识在不同阶段(课程、教材、 教学)的演化逻辑．必须认识到不同阶段语文知 识表现的不同特征，并关注语文知识在实践中转 化的契机。从教育学的角度，“课程研究必须从自 己的角度阐明知识在教育中的‘内在展开逻辑’。 这是课程领域在理论上确立正确的课程理念．在 实践上解决课程设计和课程实施问题的起码基 础。”②作为人文学科的语文，更应该研究语文知识的“内在展开逻辑”，而不是仅仅热衷于对相关 学科知识的亦步亦趋。从学科到课程及教学的转 化，本身便是教育之所以为教育，而不是学科理 论研究之所在。这一点，也是某些研究者提倡的 “不是研究语言而是学习语言”的某种表露。 二、语文知识的演化历程 当我们把语文知识放置于语文教育的整个 过程，便发现其动态生成呈现出如下过程：从“相 关学科的知识”。到“作为课程与教材形态的知 识”，再到“教学形态的知识”，最后到“作为个体 学习结果的知识”。我认为，以往的语文知识教学 之所以陷入死胡同，便是因为其所关注与实施的 仅仅是“相关学科的知识”．停留在“横向移植”和 “简单转运”，失却了对语文知识的每一个阶段的 规定性与学习个体的关注。语文知识在教育领域 中的演化历程，实质应是“客观知识”(相关学科 知识)经过教育情境不断走向“言语表现”的过 程。这是一个动态的历程，是不断使“客观知识” 走向生活，“工具理性”走向个体生命的历程。是 知识从“神圣”到“返魅”的过程。而以往的语文知 识教学则是“相关学科知识”对学生个体的“规 训”，以“学术场域”的理性来钳制个体言语生命 活动。于是便出现了这样的“诘责”：“女儿要花很 多时间来分析字，如：‘翁’是什么部首，它的第七 画是点还是折，它的声母是什么，它的韵母是什 么，它有多少义项..我不知道学得好的同学是 否已经是半个文字学家了。”‘ 无独有偶，李海林 先生也遭遇过如此“尴尬”。“我儿子念小学二年 级时有一天问我什么叫‘胸脯’，我指了指他的胸 脯，说这就是胸脯，他不耐烦地说：‘我知道这是 胸脯，我是问什么叫胸脯。’我才弄清楚他要我解 释‘胸脯’这个词。我说这个词不需要解释，你知 道就行了。他说不行．这是老师布置的作业..无 奈，我只好编了一句‘人脖子下面腹部上面的一块 肌肉’来应付这非要一句话来解释的儿子。”④当 然。这些情况一方面说明我们的语文知识教学的 极端化倾向，但另一方面也说明了“相关学科知 识”的“横向移植”和“简单转运”对语文知识教学 的影响之大，甚至到了压制个体精神自由的地步。 当我们把语文知识教育纳入了一个动态生成的过程中，其真正要义便是使知识“返魅”，恢复 灵性，走向实践：其最终的目的便是沟通客观文化 与个体精神，实现二者的创造性转换。关于演化历 程中语文知识的类型、特征，试用图表表示之： 三、语文知识特征转化“契机”分析 如上表所示，语文知识在教育中的各个阶 段，其知识特征是不尽相同的。这也便要求我们 在“客观知识”到“个人语文知识”的转换历程中 把握适当的“契机”，以促成转换的达成。那么，何 以实现从“相关学科”到“个人语文知识”的转换 呢?下面简要论述 1．语文知识的选择与呈现 从学科知识到语文课程知识，这是客观知识 进入教育知识的突破口。20世纪前期，语文科曾 从语法学、修辞学、文章学、文艺学“引进”了大量 的语文知识，试图建构起序列化、科学化的知识 体系。在选文的甄选上，部分教材也试图以选文 作为“例子”来“证明”相关学科知识。但是