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物理学的历史负担 引言 当今的科学课程是“进化”的结果。这些课程记载了科学发展过程的许多细节。学生 在学习科学时必须沿着这条科学发展的历史轨迹。他们必须绕着迂回曲折的道路，克服不 必要的障碍，重新产生历史上曾经出现过的错误。他们必须学习一些不恰当的概念，运用 一些陈旧的方法。在开发卡尔斯鲁厄物理课程时，我们尽力去消除这些过时的概念和方法。 在科学发展史上通常会出现这样的情况：一些重大的工作和结论没有被科学界所接 受。它们一旦被发现了，已经为时很晚了。有时一种变革，尽管已经被证明是非常重要的， 也会被拖延很长的时间。这里我们举三个例子： 1．熵这个物理量曾经有过三次机会，使得它变得连初学者也很容易掌握。第一次机 会是布莱克（Joseph Black ）和卡诺（Sadi Carnot ）的著作闻世以后，第二次机会是卡伦德 （H.L.Callendar ）的著作出版以后，第三次机会是乔布（Georg Job ）的《新概念热力学》 一书出版以后（译者注：此书中文版已于2010 年由华东理工大学出版社出版）。所有这些 机会都被错过了。这些学者的一些观点都被不恰当地解释或忽视。 2 ．力这个物理量和相应的术语构成了非常成熟的牛顿力学。然而，力实际上是动量 流的强度。普朗克（Max Planck ）在1908 年就发表了相关的论文，但没有人对此引起注意。 3 ．能量概念被引入物理学后的头50 年中，人们一直没有弄清楚能量是否遵循局域守 恒原理（a local conservation principle ）。当时曾有人提出来过，但没有得到证明。为此，有 人曾运用某种术语，对这种想法进行了讨论。1898 年米伊（Gustav Mie ）发表了一篇论文， 证明了能量遵循连续性方程。然而，这篇论文没有使得人们运用恰当和简洁的语言来描述 能量这个概念。直到现在，我们在提及能量这个概念时仍然带有当时的口气，认为有一天 超距作用的现象最终会被发现。 从某种意义上来说，科学知识的发展相似于生物系统的进化。每一个教科学的人都先 接受了以前的科学知识。这样，科学知识先被接收，再被传递。然而，知识在传递过程中 并不是一点也没有发生变化，这是因为新的研究产生了新的结论，教科学的人力图把这些 新的结论考虑进去。这种变化相当于遗传学中的变异。 一般来说，教师通常仅仅根据自己的专业来对科学知识作一些变化和改进，而科学的 总体结构会原封不动地传递给学生。因此，在对基础知识的教学中不会因为科学知识的最 新发展而带来相应的选择压力。同样，新的知识基本上与旧的部分联系在一起，而不会影 响到科学知识的核心内容。在进化论中，这种现象叫做物种的延续（prolongation ）。这样， 对结构作较大的变革会变得越来越困难，而对这种变革的驱动力也越来越小。换句话说， 1 物理学的历史负担 系统越复杂，它就越保守。由于这个原因，科学知识非常精确地发映了它的历史发展轨迹。 这种现象跟学生们在生物学所学到的德国生物学家赫克尔（E.Haeckel ）的生物发生律（重 演论）相类似：个体发育的历史是种系发育历史的简单而迅速的重演。 结果是，科学知识迂回曲折的发展道路得到了保存。在一个较大的范围内，许多不恰 当或多余的结构得到了保留。古时候的短暂状态存活到现在，甚至是明显的错误也存活了 下来。遗传学家们把这种现象叫做活化石（living fossil ）。看一下现有的物理课程，我们可 以发现物理学历史中有很多这样的问题。事实上，我们可以从事一种这方面的考古学工作。 由于上述原因，每位学生都必须重复走一条历史发展的道路。每位学生的学习过程甚至在 细节上也要遵循整个科学的发展模式。 我们将科学知识的“进化”过程与生物系统的进化过程作类比，目的是要说明科学在 朝着越来越顽固的方向发展，而这一发展方向又是不可避免的，是正常的；我们这样做， 并不是一种胆大的指控，并不是说科学没必要弄得这么复杂和难懂。当我们说科学在整体 上处于一种不好的状态时，我们并不意味着科学家们无能。那些为科学的发展作出贡献的 人们在当时所做的工作是正确的。这正象远古时期所形成的化石在当时已发挥了重要的功 能一样，科学知识的许多内容在过去起着不可替代的作用，尽管现在看来是多余的或不恰 当的