第二章 课程与教学研究的历史发展.pptVIP

第二章 课程与教学的历史发展 第一节 课程的历史发展 一、课程的内涵 （一）课程的内涵 问题思考：你所理解的课程是什么？ 课程的词源分析 （P30） 《中国大百科全书 · 教育》中指出：课程可包含广义与狭义两个概念，即：狭义的课程是指一门学科或一类活动。广义的课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。 学者们对课程的定义 ⑴美国的蔡斯列举了 6 种有代表性的课程定义： 课程是学习方案； 课程是学程内容； 课程是有计划的学习经验； 课程在学校领导下“已经获得的”经验； 课程是预期的学习结果的构造系列； 课程是（书面的）活动计划。 ⑵我国学者施良方也归纳出了 6 种典型的课程定义 课程是教学科目。 课程是有计划的教学活动 课程是预期的学习结果。 课程是学习经验。 课程是社会文化的再生产。 课程是社会改造。 美国课程专家古德莱德（Goodlad）从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次 ①理想课程 ②正式课程 ③感知课程 ④运作课程 ⑤体验课程 问题思考：从以上的课程定义中你能发现什么问题？通过以上专家对课程的解释，你对课程有何新的理解？ 课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。 广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活 狭义的课程是指某一门学科。  二、 课程的历史发展 （一）前科学时期的课程特点 1.我国古代的课程 （1 ）从“六艺”到“五经” :第一次课程改革 西周就有了一套完整的课程，教以礼、乐、射、御、书、数、即“六艺”。 春秋战国时期，儒家私学的课程成为先秦课程的主导。孔子开设了《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》等儒家课程来教授学生，即后来的《五经》课程。 （2）经学改革与理学课程兴起:第二次课程改革 宋朝的朱熹，他提出《四书》课程（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》合称《四书》课程），它与《五经》（《诗》、 《书》、《礼》、《易》、《春秋》）合称《四书》、《五经》，成为封建社会后期学校的标准课程和教材，并成为元、明、清三代封建学校课程及科举考试的唯一依据。 （3 ）实学课程的兴起:第三次课程改革 颜元是这一思潮中的重要代表,针对理学教育的虚浮空疏,提出了 “真学” 、 “实学” 的主张。除了经史礼乐知识之外,还把诸多门类的自然科技知识、 各种军事知识和技能列入教育内容,并分科设教,已经蕴含近代课程的萌芽。 问题思考：我国古代课程对今天的课程有何启示？ 传统课程是我们的当代课程之根 文化渗透于课程 课程关注伦理与德性养成 西方古代课程 1、五项竞技：古希腊的学校教以跳跃、跑步、铁饼、标枪、角力等内容，是古希腊斯巴达最早的课程。 2、七艺：古希腊后期的“三艺”（文法、修辞、逻辑）和“四艺”（算术、几何、天文、音乐）课程，这种课程不是旨在政治与战争，而是旨在闲暇怡乐以及丰富精神生活。 古代课程的特点 课程设置以古典人文主义为主要标准 “六艺”中重视“礼、乐”，“七艺”中重视“文法、修辞、辩证法” 构建了学科课程的雏形 没有把课程作为专门的研究对象 （二）课程的系统理论时期 我国近代的课程 “中体西用”特色：《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”，所规定的学校课程体系有浓厚的“中体西用”之特色。 辛亥革命后，《壬子癸丑学制》，废除了读经科目，增加了应用学科，如家事、园艺、缝纫。 “五·四”运动后，《壬戌学制》，即“六·三·三”制，高中实行文理分科，开设各种职业课，初中设置选修科，加强了普通教育中数学和自然科学的教学。 西方近代课程 到17、18世纪，英、德等学校大都开设了物理学、化学、动物学、植物学等自然科学课程。 到19世纪下半叶，自然科学课程在近代西方社会学校中占据应有的位置，甚至进入了文科中学，动摇了古典人文课程的结构框架 近代课程走出“文雅教育”的象牙塔，开始注重个人生活需要和社会现实需要 出现了大量的教育论著，如启蒙时期卢梭的《爱弥尔》，17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》，19世纪赫尔巴特的《普通教育学》等，为课程论的建立作出贡献。 系统理论时期的课程研究特点 学科课程的形成 自然学科在学科课程体系中处于重要地位 多数学科已初步形成了各自的逻辑体系 课程研究逐步系统化 出现了一批代表性的人物：夸美纽斯、 赫尔巴特、杜威 （三）课程的专门学科时期 问题思考：怎样理解“课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史”？ （美国资深课程学者 坦纳 夫妇 D.Tanner L.N.Tanner） 1.科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献 博比特（《课程》1918（课程论诞生的标志）《怎样编制课程》19