课例研究促我们共同成长.docVIP

课例研究促我们共同成长 　　我们的认识 　　课例研究是以课例为载体、以反思为前提、以观察为手段、以教学问题为对象、以互动对话为特征、以行为改变为目的的教学研究，大致需要经历“原经验——新设计——新行为”几个步骤，其中每一步都要经历“活动设计——实践——研讨——反思——调整”的过程。 　　课例研究是以团队形式开展的研究，特别强调团队成员的共同发展：第一，课例研究团队成员都是研究主体，既是研究者、观察者、评议者，也是被研究者、被观察者、被评议者。第二，课例研究团队的所有成员要全程参与。第三，课例研究团队成员间要相互协作、支持，以获得共同发展。 　　我们的改变 　　自2008年至今，我园已经开展了四轮课例研究，从中我们主要实现了两个转化。 　　从理念到行为 课例研究的落脚点是促进所有幼儿的发展，为了将这一理念落实到实践中，我们经历了一个较长的过程。 　　开始，我们在小班开展有关“促进小班幼儿对图形认识的有效策略”的课例研究，比较关注教师制定的教学活动目标以及采用的教学方法是否适宜等问题，而没有关注幼儿的发展。后来，经过专家指点，我们才意识到这个问题。接着，我们在中班开展了有关“帮助中班幼儿建构数量守恒概念的教学策略”的课例研究，经过几轮的研究、实践、再研究、再实践，我们看到活动中幼儿很有兴趣地操作着材料，以为教师的教学水平大有进步，但是专家却认为幼儿的操作是毫无意义的。虽然幼儿手里都有材料，也都在“高兴地”“操作”着，可是幼儿只是按教师事先设定的步骤和方法在操作，并没有与操作材料积极互动。这样的操作是不可能促进幼儿发展的。要促进幼儿的发展，就必须充分地关注幼儿，掌握观察、了解幼儿的方法。因此，我们随后在大班进行了有关“大班幼儿学习测量的有效策略”的课例研究，有意识地探索了观察、了解幼儿的方法，并总结出了一些经验。 　　经过几轮课例研究，教师们终于树立了一切以幼儿发展为出发点的观念，并能将它落实到行为中。正如教师们在笔记中写的：“通过课例研究，我们不再像过去那样只是思考‘这个活动涉及哪些内容’，而会思考‘孩子将从这些活动中学到什么’。”“幼儿操作的真正意义是与材料积极互动，之前教师带着幼儿按教师的方式操作，幼儿自愿表达的机会少，也就是说材料限制了幼儿思考，教师语言限制了幼儿思考，操作方式限制了幼儿思考。整个活动中，虽然表面看上去幼儿理解了，但那不是幼儿的理解，而是教师的理解，所以没有达到促进幼儿成长的目的，没有体现幼儿的主动学习。” 　　从模仿到创新 我们最初是在专家帮助下研究的，主要研究教师的教学策略和行为问题。随着研究的深入，我们发现了一些问题。例如，由于幼儿园教育对象和教育情境的特殊性，应用在中小学的“课堂观察技术”不太适用于幼儿园的活动观察。由此引发了我们的第三轮课例研究，即如何在教学过程中进行“有效的观察和记录”。课例研究小组成员自主设计了观察记录表，一起分析这些观察记录表的优势和不足，再据此进行数次调整，设计出了幼儿园活动观察记录套表，其中包括“了解活动中幼儿的具体情况的记录表（幼儿使用）”“师幼互动情况记录表（开放式记录表）”“幼儿操作观察记录表（半开放式记录表）”“活动后的统计表（封闭式记录表）”等。教师可以利用记录表中的信息进行总结归纳，对幼儿实际状况作出判断，以指导今后的教育教学工作。 　　我们的经验 　　经过反思和总结，我们认为在开展课例研究时要注意以下几个方面。 　　统一思想认识 课例研究要求教师围绕课例进行合作探究，一起讨论怎样设计、组织好教学活动，展开平等“对话”，人人有话说，有问题谈，并从中吸取好的意见和创意。只有思想认识上统一，才能带来行动上的一致。 　　找准问题 找准所要解决的问题，是课例研究的起点和取得实效的基础。首先，问题决定了对课例的选择，决定了研究思路，决定了研究中的评价活动。正如一位教师在笔记中所写的那样：“课例研究不要虚构，不要想当然，不要空谈大道理，而要切实解决教学中真实而具体的问题，要切合实际，有可操作性。” 　　那么怎样才能找准问题呢？在开展小班幼儿“认识正方形”的课例研究时，我们最初确定要解决的问题是：如何把活动设计得生动有趣，帮助幼儿感受并了解正方形的特点。但是第一次实施活动后，专家向我们提出了几个问题：“在操作环节，有多少幼儿操作对了？有多少幼儿操作错了？都是谁？第一次操作错误的幼儿在第二次操作时是否正确？幼儿在小组观察、辨别环节中是否说了他们拿错的原因？在后面的再区分环节中，教师是否继续关注了这些幼儿？他们是否已学会区分了呢？”专家的问题引发了我们的思考。确实，只有真正关注和了解全体幼儿在教学活动中的实际表现，才能解决促进幼儿发展的问题。由此我们把要解决的问题调整为“如何实现对活动中每个幼儿学习实效性的关注和检测”。 　　团队合作、共同成长 拿我