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从一个案例管窥问题情境创设与优化 　　摘 要：学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识.“问题情境”是数学课堂教学的引领者，只有将这一环节处理好，才能顺利落实课堂教学. 　　关键词：创设与优化；问题情境；案例分析；对数概念 　　建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学到的新知识，赋予新知识以某种意义.《普通高中数学课程标准》指出：数学学习经历“问题情境―建立模型―求解―解释与应用”的基本过程.我觉得在这个过程中，“问题情境”的创设是尤为重要的，它是数学课堂教学的引领者，只有将这一环节处理好，才能顺利落实课堂教学.那么，如何使堂教学中的“问题情境”更加有效呢？下面通过对数概念的教学案例，谈谈对数学问题情境的创设与优化的一些体会. 　　【教学片断一】 　　师（问题情境1）：请同学们回顾初中学过的知识，试做下面一道题：截止到1999年底，我国人口约13亿，如果今后能将人口年平均增长率控制在1%，那么，哪一年的人口数可达到18亿？ 　　（师生一起复习初中列方程解应用题的一般步骤，且得出方程） 　　师：如何解这个方程呢？这是已知底数和幂的值，求指数的问题，也就是我们这节课将要学的对数问题. 　　（课后，几位学生来到办公室） 　　学生A：“老师，可不可以帮我补一补上课的内容？” 　　学生B：“因为初中知识学得不是很好，尤其是一遇到应用题，花了很多时间去理解，后面您讲的内容我就听不进去了！” 　　学生C：“其实，她还算是好的了，最后还能自己列出等式来，我到现在还没列出来呢.” 　　（天哪！学生的注意力都集中到开头的如何解应用题了，而本节课的重点却是对数的定义啊！听了几位学生的话，我的直觉是：这样的授课方式有问题！） 　　学生D：“这个定义要求太多了，觉得挺抽象难记的.” 　　师：“学习一个新定义先按书本的要求记下来，以后接触时间长了就自然记下了.” 　　（我心虚地把学生打发走了，心里隐约感到这节课在教学中有败笔！到底是教材的编排本身有缺陷还是我没有很好地领会编者的意图呢？不管怎么说教材是死的，人是活的，用不好教材是教者之过！为此，我立即决定另一个班不能依样画葫芦，必须停下来重新备课.） 　　教学片断一的反思： 　　1.针对我校生源，教材的引例所涉及的列方程解应用题是初中数学学习中的一个难点，有些学生原来就对设未知数列等式的做法掌握得不好，因而，一开始就只能把注意力全集中于例题的解法上，对本节课需要重点掌握的“对数的定义”反而无暇顾及，造成了喧宾夺主的局面.以此例作为引子导入新课，从成人的角度看起来似乎是一种可行的选择，但这仅仅是教者的一厢情愿，由 　　于学生认知层次的差别，无法达到应有的学习效果. 　　2.对定义掌握不扎实，只能机械地记忆和简单的模仿.究其原因，是教师给出定义过于唐突，没有注意新旧知识之间的衔接和过渡.教师在教学中只注意培养学生思维的逻辑性和严谨性，而忽视了学生原有知识结构的差异性和接受新知识的层次性，强制性地把新概念注入学生头脑，置学生于被动地位，使思维呈现依赖性，因而，学生只能消极被动地接受这个定义而未能内化，知其然而不知其所以然，无法达到有意义、有成效的理解. 　　3.知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的情境中，运用已有的学习经验，并通过与他人（包括教师和学习伙伴）协作，主动建构而获得的，建构主义教学模式强调以学生为中心，视学生为认知的主体，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用.数学课堂教学应以不违背这个观点为原则，否则，可能会使教师的教学陷入一种尴尬：教与学相脱节. 　　【教学片断二】 　　（原课题改进后的教学尝试） 　　师（问题情境2）：在黑板上列出几个互逆运算等式，如图1和图2：启发学生发现互逆运算具有和谐、简洁和匀称之美.然后，鼓励学生继续寻找所学过的运算中类似的结构，得出一个乘方与开方的实例（如图3）. 　　继而发现“美中不足”的是3无法用2和8表示出来，由此产生答知冲突，由此创造出一个新的概念：对数，于是“美”得以完善为：继而给出定义. 　　教学片断2的反思： 　　对比两案例发现： 　　1.问题情境2的情景比较符合学生的认知规律，可使不同层次的学生都学有所得，同时，学生在学习过程中能领悟对数运算不是孤立于其他运算之上的“天外来客”，它与指数运算是一对新的互逆运算，对数概念的学习过程是初等运算系统的补充和逐步完善的过程.由此，学生原有的认知结构顺理成章地得以扩大. 　　2.不失时机地培