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内隐知识观下的语文阅读教学 　　在语文教学尤其是阅读教学中，我们经常会碰到这样的难题：花大量的时间和精力教给学生有关阅读的知识，比如：怎样推敲字词，怎样分析句子，怎样选用阅读技巧等，但学生的阅读水平却与我们的期待大相径庭。为什么教给学生的阅读知识在实际运用中会出现这样的困难呢？内隐知识理论或许能让我们得到一些启示。 　　一、内隐知识观概述 　　（一）内隐知识及其特征 　　内隐知识的概念最先由英国著名思想家波兰尼在1958年出版的《人的研究》一书中提出，他主张知识应当被区分为“内隐”和“外显”两种形式。前者通常指沉默的，无法明说却又心照不宣的知识，即无法用言语、文字或符号加以表达的知识，也就是我们通常所说的“只可意会不可言传”的知识；而后者则与其相反，它通常指可以清楚明确地加以表达的知识，比如“比喻”、“拟人”的概念，是可以用语言文字明确表示的。 　　随着知识理论的不断丰富，内隐知识理论被越来越多的学者关注和接纳，从国内外学者的研究中，我们不难归纳出内隐知识的主要特征：首先是情境性，内隐知识的学习需要个体身心的直接介入才可获得，是一个需要身临其境地领悟的过程，是一个除了亲身实践，任何人都无法代替的过程；其次是直觉性，内隐知识往往是个体在直觉状态下获得的，它虽无意识地隐藏在认知者的内心深处，但却属于逻辑理性的潜藏暗伏，绝不是随便意义上的直觉；第三是模糊性，即个体很难将内隐知识的获得与他人分享交流，往往处于“知其然，而不知其所以然”的状态。 　　（二）内隐知识与外显知识的相互转化 　　内隐知识与外显知识并不是相互孤立，毫无关系的，二者在一定条件下是可以相互转化的。 　　首先，从内隐知识到外显知识。通过正确的途径与方法将内隐知识显性化，并传授给他人，是当前学者们关注的焦点。对认知者来说，学习显性化的内隐知识，并不断生成新的内隐知识是至关重要的，但必须注意的是，并不是所有的内隐知识都可以转化为外显知识，一味机械化的生硬转化，只能弄巧成拙。 　　其次，外显知识到内隐知识的转化，一方面需要将外显知识渗透到具体情境中，另一方面又需要个体亲自实践，在反复操作中将外显知识逐步内化。 　　二、内隐知识观下的语文阅读教学 　　内隐知识理论自二十世纪90年代引入中国后，便受到各领域学者的高度重视。用上述内隐知识理论审视语文阅读教学，整个教学过程应是在讲授显性知识的同时，挖掘文本所蕴含的隐性知识，并通过合理途径使之显性化，变成教师要教、学生要学的东西，且最终要将这些知识内化为学生个体所有，使其真正成为学生自己的东西。即阅读教学应在内隐知识理论的启示下，形成“内隐——外显——内隐”的三环节两过程的良性发展轨迹。 　　（一）环节一：挖掘内隐知识 　　教师在拿到文本后，除了要花大量时间整理必要的显性知识外，还要花心思挖掘文本所蕴含的内隐知识。通常情况下，我们总是认为文学类文本重在表现生活，营造意象，抒发情感，所以其蕴含的内隐知识较显见，学习任务也容易定位：欣赏文本个性化语言，提高审美感受能力等。而由于实用类文本往往是为了传递信息，阐明事理，表达观点，所以这类文本的学习往往较单一地囿于明确文章写作逻辑，正确筛选、整合信息等外显学习。这种认为实用类文本没有内隐知识可挖掘的观点其实是一个误区，无论是语文课程标准，还是语文考试大纲，对实用类文本的学习要求都不仅仅是掌握相关的显性知识。严谨准确的用词需要较强的语感；下定义的语句既要简洁明确，又要合乎规范，这与语感也不无关系；文本体现的科学精神与态度，作者严密的逻辑思维，又是单一的外显学习所不能承担的。 　　（二）环节二：内隐知识显性化 　　这是语文阅读教学的关键环节，学生需要掌握的阅读显性知识都植根于内隐知识之中，外显知识只是露出水面的“冰山一角”，而内隐知识才是那“冰山”下的大部分。教师在挖掘出文本所蕴含的内隐知识后，所面临的难题就是如何将这些自己意会到却又不易言传的内隐知识变成自己可教的、学生可学的外显知识，只有完成这一转化，挖掘文本内隐知识才会有意义。 　　（三）环节三：转变后的外显知识隐性化 　　将内隐知识显性化后，教师还要引导学生将这些特殊的显性知识内化，真正变成学生自己的东西，整个阅读教学过程才算完整。转化后的显性知识有一部分是与学生潜意识里的认知图式相契合的，结合自己的阅读经验，这部分知识很容易被内化。而这其中也不乏存在一些学生从来没有接触过、或是与自己认知图式相背离的知识，这就需要教师设计对应的练习，适当点拨，让转化后的显性知识真正为个体所有，为个体所用。 　　三、阅读教学中内隐知识显性化策略 　　我国语文课程标准阅读部分中，不断出现“语感”、“领悟”、“揣摩”、“体会”、“体验”等词语，而我们所说的内隐知识恰就潜藏其中，可见阅读教学中内隐知识的学习尤其重要。但内隐知