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启发式教学在中学历史教学中的运用 　　在中学历史教学中运用启发式教学有许多优点。首先，运用启发式教学符合学生的认知规律；其次，运用启发式教学能使学生受到科学方法训练，并有利于培养学生观察能力和创造思维能力；再次，运用启发式教学可以使学生在积极参与下，从提出问题开始，到形成概念为止，始终处于探究情景中，以极大的学习兴趣获取知识，激发学生学习历史的积极性。目前一些启发式教学局限于教学方法改革，忽视教学目标和教学内容的整体配套定位和设计，注入式教学思想和方法没有从根本上改变，从而制约启发式教学的活力和效率，使教学中“双边活动”或流于形式，成为公开课的“样板”，或成为常规教学中教师轻松偷闲的借口。由此导致这种启发式教学与素质教育目标南辕北辙、背道而驰。 　　达维多夫说：“要解决现代学校教育的根本任务，归根结底是通过教学目标、教学内容和教学方法的设计改变思维类型。”显然，在教学改革这个整体行为中，教学目标的定位和设计是基础，教学内容的处理和设计是核心，教学结构、过程和方法的选用和设计是手段。启发式教学应该以素质教育目标为基础，推导出相应的教学内容设计和教学结构、过程、方法设定的有机整体。近两年来，我们针对启发式教学实践的片面性，加强启发式教学的整体改革探索，结果表明：“激、启、发、疏”的启发式教学能较好地体现素质教育目标，达到内容、形式和目标的有机统一。 　　激，即激趣，激活。教师通过创设一定的学习情境，揭示该课知识的社会实践意义，唤起学生的学习欲望。这一阶段可直接作为新课导入，也可以设计在新课导入和新知识学习之间的过渡，但它绝不等同于导入过程，而是启发式教学必不可少的重要第一步，因为它直接牵动学生发现、探索问题的兴趣。这一阶段从教育教学目标上否定以传授知识为目标的注入式教学，变教师讲授知识为学生探求知识，把教学基点定在发展思维和培养能力方面；从教学内容上讲，教师创设的情境和呈现的社会实践必须与教学重点内容相关联，最好不是结论性答案，而是在基本结论的一定范围内留有余地，以便充分发展学生探索问题的能力；从教学结构上讲，这一阶段以学生观察、联想活动为主，教师通过媒体显示或实物呈现，剌激学生的学习兴奋点。 　　启，即开导，启迪。通过启发式教学模式的第一阶段，学生基本能进入有意义学习的心理过程，但千万不要以为直接讲授知识的时机已经成熟，否则，将截断学生的思维和能力发展过程。教师应当承接第一阶段给学生呈现的与教学重点相关联的内容，通过精要、生动的讲解，由此及彼、由表及里，引导学生逐步接近知识结构。教师讲授知识的高超艺术和水平不在于如何准确、完整、系统地把知识交给学生，而在于能否根据学生个性发展特点，激发学生学习动机，让学生沿着思维阶梯，在教师有效引导下，自觉地发现、掌握知识，从而调动他们潜在的勇气、胆识，培养他们的能力。在教学结构上，该阶段表现为通过教师的非定性讲述，勾勒出知识结构的模糊概貌。学生学习形式是被动的，但在思维活动中，仍然居于有意义的、主动地位。 　　发，即发散、发展。在教师的引导下，学生自觉、主动地叩开知识的大门，但如何掌握知识的内涵，把握知识的构成，还要靠学生发挥认知能力，积极、努力地进行自我探索。在教学结构上，师生之间、学生之间形成一种合作关系，既可以是师生之间的个别或群体讨论与对话，又可以表现为学生之间的个别或群体讨论与对话。这一过程是启发式教学模式的灵魂，教师要尽可能有意制造认知过程中的障碍，如提供正反两方面的立论，故意误导等，从而使学生在迂回曲折、历经坎坷的多向思维之后获取知识。在教学技巧上，教师要尊重持不同观点或者错误观点的学生，保护好他们的积极性。 　　疏，即疏导，疏理。在经过激、启、发三个阶段之后，教师要抓住学生急于鉴别自己探索结果的心理，回到主导地位中，剖析错漏，归纳、推导出正确结论，具体、准确、系统地讲述知识的内涵和构成。这一过程带有总结性质，与传统教学总结不同的是，教师不是对自己的分段讲述进行自我总结，而是在学生自我发展的基础上，通过疏理学生的认知结果，推导出结论。由于学生思维主动性的贯穿和渗透，教学结构表现为教师的主导作用和学生的能动作用的有机统一。情况允许的话，教学结论最好能紧扣教学阶段提供给学生的材料，温故而知新。 　　运用“激、启、发、疏”的启发式教学，必须注意如下几个问题： 　　1.从教师的功能看，教师必须转变备课只熟悉教参和教材，上课“照本宣科”的轻备课、重授课的教学思路，确立重备课、活课堂的教学思路。课程标准和教材规定的教学内容，仅为教师提供了教学基本线索，教师在备课过程中不仅要熟悉教学内容，而且要着重掌握课程标准规定的学生认知和能力培养目标。围绕这一目标，广泛搜集现实材料，设定使用的媒体和教学方法，并使之与教学内容有机结合。扎实、科学、全面的备课将使课堂教学厚积薄发、游刃有余。从