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培养学生的自主探究意识 　　【困惑】 　　在新课程的理念下，提出要转换以往教学过程中“新授知识”这一环节的思维与方法，要真正做到“以学生为主体，以教师为指导”这一教学原则。如何转变？这使我们感到茫然不知所措…… 　　在我校教研组组织的一次教研活动中，我观摩了一节南京某校一位教师的开放式数学教学研讨课――《巧数线段》，深为这位老师先进的教学理念、独具匠心的教学设计和精湛的教学艺术所折服，在感叹之余，我想把这位执教老师的教学构思整理成案例，以供各位同行进行交流与思考。 　　【过程】 　　课一开始，教师分给学生每人一张表格，让他们独立数一数，填一填。 　　通过巡视发现有不少学生写出了正确的点数和线段数，但大部分学生表格中的第三栏都空着，不知如何是好。老师没有立即讲解，而是放手让学生以小组为单位讨论。教室里一下子热闹起来，个别小组的同学还展开了争论。稍后老师要求每组把讨论后的最佳结果填在事先准备好的大表格中，一一张贴在黑板上。主要有以下两种情况： 　　教师没有急于作评判，而是请两位学生上台数一数，说一说（以ABCD为例）。 　　学生甲是这样数的：AB、BC、CD、AC、BD、AD共6条线段。 　　学生乙自信地说：“我们组的方法好，以A为左端点有AB、AC、AD三条，又以B为左端点有BC、BD两条线段，以C为左端点有CD一条线段，它们各不相同，所以共有3+2+1=6（条）线段。” 　　同学们纷纷称赞乙同学的方法好。这时丙同学却勇敢地站起来说：“我认为甲同学的方法也很好，也能写出算式3+2+1=6（条）。因为AB、BC、CD都是只含有一段的线段，有3条；AC和BD是含有两段的线段，有2条；AD则是含有三段的线段，只有1条；所以共有3+2+1=6（条）。” 　　教师大大表扬了丙同学一番，继续让学生数下一图形： 　　图中有多少条线段，并提出有价值的问题。数线段有哪些方法？有什么窍门？学生经过讨论，归纳出两种基本方法：按序数和分类数。 　　正当学生们为自己努力所获得的结果庆幸时，教师不失时机地抛出复杂问题：线段AB上共100个点，请问共有多少条线段？ 　　有的学生动手画起来，数起来了，更多的同学面露疑难之色，似乎在想：这么多点怎么数呢？ 　　教师不讲授方法，再次让学生小组内讨论，过了几分钟，小手纷纷举起来。 　　学生A说：“我们小组按序数以第一个点为左端点的线段有99条，以第二个点为左端点的线段有98条，依次下去，总共有99+98+97+……+2+1（条）。” 　　学生B说：“我们从表格中发现了规律，第一个加数刚好比总数少1，然后每个加数少1，依次下去，直到1为止。” 　　学生C说：“我们发现第一个加数就是间隔数，因此线段总条数是1到间隔数所有自然数的和。” 　　学生D说：“我是这样算的，点数乘以间隔数再除以2。” 　　接着老师和同学们一起分别对上述方法作了例证，再用学生的姓名命名，以表扬学生出色的表现和敏捷的思维。 　　适当练习后，教师又出示了一个实际问题，让学生独立解答：南京到上海的列车在途中要依次停靠8个站，按照两站间的地名不同设置票价，需多少种不同的票价？ 　　同学们的解答主要有两种：一种是8×7÷2=28（种）（或7+6+5+4+3+2+1），另一种是10×9÷2=45（种）（或9+8+7+…+2+1）。教师让学生上台讲解方法及理由，一个学生画了一幅草图，两端标上南京、上海，中间又有8个点表示8个停靠站。这时同学们都认为第二种方法是对的，共有10个站名，45种不同票价。 　　最后，教师让学生数角和数三角形，发现几乎所有的学生都能把数线段的方法迁移到数角和数三角形上，教师十分欣慰。并追问：数角、数三角形与数线段有什么内在联系？学生们迅速答了上来，方法相同，有着同样的规律。 　　结束时，教师特意让学生自己小结并为本节课取课题。学生们一致认为应取“巧数线段”，“巧”就“巧”在只要数一数共有几个点就可以按照规律计算出线段的条数。 　　【结论】 　　综观这节数学课，较之传统教学模式，有了以下几方面的变化：教师讲的少了，学生的活动多了；师生单向的交流少了，学生之间、师生之间的互动和合作多了；简单机械的重复劳动少了，学生探索规律、讨论方法的时间多了。在整个课堂教学的组织形式上，改变了以往那种单纯的教师讲解，学生顺着老师的思路推进的被动的“单向直射式”教学，转向了以学生为主体的自由思维的“多向散射式”自主探究活动。在学生探求知识的过程中，老师充分信任学生，大胆放手让学生自由进行观察、操作、猜测、辩论等活动，允许学生从不同的角度，多侧面、多层次、多方位地思考问题，从而得出多种数线段的方法。学生在获得知识的同时，不仅切身感受了学习数学的快乐，品尝了成功的喜悦，而且不同的学生也得到了不同的发展，从根本上实