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合作，让思维在碰撞中提升 　　主、合作、探究”的学习模式，在为语文课程确立起一种较为理想的课堂范式的同时，也为语文课堂教学改革指明了方向。中学语文新课程的主题单元结构形式，赋予了文本以十分广泛的合作对话空间。在这种主题单元教学活动中，如何合理组织起课堂内的学生活动，使每个学习主体都能够在“自主、合作、探究”式学习过程中获取应有的知识技能与情感体验，是切实落实新课程精神、关注学生全面成长的关键。 　　怎样才能最大限度地利用好文本，同时最大限度地激发学生自主学习的热情呢？以下四个方面的问题，值得广大中学语文教师关注。 　　一、在合作学习中实现自主学习能力的提升 　　新教材的一个学习单元通常由四至六篇课文构成，这么多的文章依照相同的主题安排到一起后，如何在有限的8～10个课时内完成学习任务，显然是需要师生双方都费点脑筋的。倘若采用传统的“课课清”的方法，学习时间明显不够。为此，创设一种立足于学生的“自主预习思考、小组合作探究、全体质疑辨析”的主动学习模式，就成了课堂学习的必然。在这种主动学习模式中，学生的自主预习思考是学习的基础，小组合作探究是学习的关键，班级整体质疑辨析则是学习的主要方式。 　　无论是小组合作探究，还是班级整体的质疑辨析，其前提条件都必须是学习主体对于文本的掌握与理解。单元整体阅读教学，和一般情况下的分课教学的最大不同，在于学生在进入合作探究之前，必须先在自己的大脑中勾画出本单元所有文本的知识结构图，然后还要把这些独立的文本用一条线串起来，使之成为一个脉络清晰的知识情感体系。这是一个需要静心完成的任务，是发现问题、形成思考的关键。这个环节完成的好坏，直接影响着合作探究与质疑辨析，更影响着学生个体在集体活动中的意义及价值。因为，没有高质量的个体发现及思考，合作探究就容易流于表象上的热闹而丧失探究的根本意义。 　　从上个世纪90年代起，在相当多的公开教学活动中，就有小组讨论的授课活动形式。然而，公开课自身的局限性使得这些合作探究大多呈现为一种虚假的“繁荣”。表面上看，学生们四五个人一组，探讨得有声有色，似乎每个学生都进入到了特定的问题情境之中。然而，如果我们深入到讨论小组内部去参与学生们的讨论，就可以发现，这些课堂上临时生成的小组活动，绝大多数情况下，都仅仅是停留在对文本表象的认知层面上。比如探究某句话的含义，归纳某个段落的中心内容，概括某个作品中人物的个性特征等。这种类型的合作探究，不能说没有意义，但和新课程倡导的“自主、合作、探究”还是有着本质的区别。其最大差异在于前者是课堂上教师牵引下的被动发现，后者则是建立在主动学习基础上的发现与思考。 　　比较这两种小组合作的差异，就可以发现，新课程背景下的“自主、合作、探究”活动中，要想让小组合作活动从文本表象深入到文本内核的探究层次，就需要让每一个个体都积极主动地自主学习。只有所有个体都在小组合作前对文本进行认真学习思考，都对文本了然于胸，合作活动才能具备真正的探究意义。 　　如何才能让个体的自主学习不流于形式？可以采用以下两种方法：最常见的做法，是采用讲学稿的形式。在每篇课文学习前，先把教师集体备课中形成的讲学稿（通常由县级教研机构组织优秀教师利用假期集体备课活动形成）分发给所有学生，让他们带着明确的预习方案进入阅读，同时思考相关预设问题。另一种方法是采用布置课前预习作业的方式。让学生在预习中发现各种问题，并在预习作业本上反映出来，留待授课时探究解决。这两种方法，前者的优点是目标明晰，容易被学生接受，缺点是限制思维，不利于培养个性；后者的优点是有利于多角度发现问题，可以最大限度开启学生的阅读思维，缺点是难以保证所有学生都积极主动地阅读思考，容易出现走过场的情况。 　　因而，合作学习需要注意的第一个关键性问题，就是如何调动学生学习的积极性，让学生心甘情愿地自主学习，而不是把学习当成一种老师重压下不得不完成的任务。 　　二、在合作学习中形成思想碰撞交流的能力 　　当学习活动中的每一个个体都在活动开展之前，充分利用各种资源，对文本进行了既富有个性又富有建设性的自主学习之后，合作学习也仅仅是获得了走向成功的一个依托。要想在合作学习中真正实现认知文本、提升能力、培养情操等教育教学目标，还需要在合作活动中充分开展“对话”活动。对话，是合作学习活动成功的基础与关键。 　　很多公开课中都存在着一种“伪对话”现象。教师在抛出一个问题之后，要么是组织小组讨论，要么是提名几个同学发表自己的观点。通常情况下，由于受课堂教学时间的制约，这些发言的学生，每个人都只有一次表达自己观点的机会。当他们的观点不被老师认同，或者不被后面发言的同学认可时，也因为发言机会的丧失而无法进一步申辩。这样，持有不同观点的合作探究者之间，思想无法形成碰撞，更无法实现思维的进一步激活。这种“伪对话