基于语文综合性学习的“课程群”建构.docVIP

基于语文综合性学习的“课程群”建构 　　“课程群”的建构为的是给儿童营造“爱和自由，规则与平等，生活和创意”的环境，让孩子们在一个允许奇思妙想的领域中探索和实践自己的想法。 　　语文综合性学习绝不是语文学习的补充，它是语文学习的“必修课”。然而在日常教学中，存在着很多误区。 　　比如，许多教师并没有分清“语文综合性学习”与“语文综合性学习活动”之间的差别，语文综合性学习被人为贴上了“活动”的标签。很多教师常常将综合性学习做成一锅“大杂烩”，各种因素都有，但有综合却无整合。还有的教师将综合性学习过程与语文知识的学习过程人为割裂开来。 　　这些都未真正理解到语文综合性学习“综合”的意义，其实，“语文学习”总是与情感、态度、价值观相伴而生的。语文知识本身就综合了语言、文字、逻辑、文学、阅读、写作等多方面因素；语文的外延包罗万象，综合了政治、历史、天文、生物等各学科知识，其范围之广、内容之丰富是任何学科无法比拟的；语文知识的综合性和课程内容的丰富性，决定了语文学习是综合学习的过程。基于这种理解，我们有了基于语文综合性学习的“课程群”构想。 　　以“识”为中心的悦纳课程 　　“悦纳”一词，来源于佛教，前提是理解。在小学低年级，阅读是突破口，但识字拖了阅读的“后腿”。因此识字要“提速”，就必须先架一条“高速公路”。我们在低年级开设了以“识”为中心的“悦纳”课程，基于独具特色的地方历史文化和独具魅力的生活场景编写校本教材，让学生掌握认识汉字的多种方法与途径；民间文学、诗词经典这些曾经“沉睡”的课程被开发出来，绘本阅读也进入了课程。 　　1.研发地域性校本课程。2011年，我们迈上了“词语串串烧生活真奇妙”的低年级语文综合性学习校本化研究之路，以“识词”为线索，以地方历史文化和生活场景为课程内容，借助历史、文化、人物、故事让孩子感知、理解、积累、表达，促进他们的听与读、读与说、听与说，丰富生活经验，促进自身精神成长。 　　2.唤醒“沉睡”的文化课程。随着新课程的推进，教师的课程意识被唤醒，但儿童作为教育教学主体的课程意识常常被淡忘。其实，儿童骨子里就喜欢睡前故事、成语接龙。随着儿童的成长，从诗经汉赋到魏晋之风，从唐诗宋词到元曲清音，都能让他们思接千载，神游八荒。 　　驱遣想象——周游民间文学。不管东方和西方，都有民间文学，这些故事浅显易懂，语言非常丰富，不管是谜语、颠倒歌、还是童谣、歌谣，朗朗上口，不失为儿童学习语文的好题材，既帮助他们认识了汉字，又丰富了阅读。 　　巧妙联姻——畅游成语故事。成语在语言表达上有独特性，凝聚了汉语文化的精妙之美，历来受到重视和喜爱。读历史学成语，读论语学成语，读诗词学成语，读寓言学成语，规定时间写成语，成语接龙对对碰，这些都能丰富语言积累。 　　品读极限——遨游经典诗词。中华古诗词是一个取之不尽、用之不竭的宝库，积累古诗词可以记住许多优秀的语言材料，储存大量的语言模式，可以调动感官，口心相应，多角度观察生活，丰富体验感悟，受到文化和审美的熏陶。 　　3.引入适切的绘本课程。绘本不是课本，也不是字典，它的价值也不在于有多少个字，而在于潜移默化带给学生审美的感受、想象力和人生态度。绘本是言语艺术和绘画艺术完美结合，让孩子在“听”与“看”的过程中去经历故事、理解内容，欣赏文学艺术的融合之美，可以给孩子们打开一扇阅读世界的窗户。 　　以“写”为中心的通联课程 　　孩子在低年级做了大量的悦纳课程，到了中年级，对事物、世界、他人就不仅仅只需“悦纳”，还需要和这个世界沟通、交流、判断、倾诉、表达，不再是以“识”为中心，我们设计了通联课程，它以“写”为中心。 　　1.发掘“写”的路径。寻求共通性必先立于语文。读是理解吸收，写是理解表达。会阅读的孩子不一定会写作；写是一个再加工、再思考、再咀嚼的过程，从“读”、“识”到“写”，是个互补的过程。一篇课文的教学，有重点地读，边读边理解，远胜于漫无目的、翻来覆去地读，这种目标明确的“读写”至少有三个优势：审美情趣的培育、思维方式的整合、知识体系的互补。 　　书信交流。书信是人类最古老的交流方式之一，可以让写信者平心静气、条理完整地表达自己的思想；也可以给孩子平等交流的感觉。既可以一封信构成一篇文章，也可以几封短信表达一个主题。既可以写信给爸妈，也可以写信给同学、朋友，还可以写信给自己喜爱的书中主人公，这种交流亲切、自然。 　　书面交际。儿童的自我讲述受生活背景、知识结构所羁绊，对话共鸣有难度，这就要寻找共同的话题，以“讲述”能力的培养为切入点，以写促说，培养良好的口语、书面交际能力，比如“关于春游的建议”、“为咱们班取个名字”、“聊聊我的一家”等，让学生把“写”变得像游戏一样愉快，呼吸一样自然。 　　数字故事。“数字故事”是用数字化的方式表达故事，以