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如何捕捉课堂生成的“生长点” 　　《语文课程标准》指出：“教学是预设与生成，封闭与开放的矛盾统一体。”真正的教学情景是不确定的、动态的，而课堂生成也是动态的，教师要在课堂教学中捕捉精彩瞬间，抓住契机，因势利导地调整教学内容，从而使学生和教师共享教学的愉悦。叶澜说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”因此，在课堂教学中，教师要善于捕捉课堂生成的“生长点”。 　　一、 课堂对话，在交流中“生成” 　　互动对话是课堂生成的生态条件，通过交流，使课堂教学成为师生互动合作的教学，充满生成的可能性。在具体的教学情境中，在与文本对话、师生思维碰撞的过程中，随时都有出乎教师“预料”的信息生成。把握生成，及时调控也是必不可少的。在教授很多文章时，在对文章重点语段的把握上学生必然会出现很多不同的看法，有的甚至会出现一些钻牛角尖的答案和思路。这时，教师要善于倾听学生的讨论和学生的发言，捕捉学生思维的方向，聚焦话题。 　　以教学《看树》为例。我在重要的教学环节──对课文重点语句的感悟时，在备课笔记上写好可能出现的问题与应对策略，充分预想课堂中可能出现的每一个问题，然后将解决应对策略附于其后，即使出现预设之外的情况，也能够很快想出应对的策略，及时化解。如，在讨论对“我轻轻地抚摸着一棵枝干像盘龙一样的榕树，它的庞大的树身盖住了一大片庄稼”这句话的理解时，学生认为“盖”字没有什么独特的含义。而在课前的预设中，经过反复解读，发现“盖”有保护、包容的意思。于是我灵机一动，对学生说：如果你是一株小草，被大树盖住，你会有什么感觉？学生马上回应：很安全，有安全感，不怕风雨了。我马上接着问：所以，这个“盖”字有什么样的含义？学生自然而然说出：保护、包容。由此可见，只有对文本进行了深入解读，教师在课堂上面对生成才能应对自如，进而游刃有余地引导、点拨，及时有效地组织教学，于不经意间见匠心，让智慧的灵光在课堂闪现。这样，学生才能个性飞扬而不随心所欲，思维驰骋而不胡思乱想，会显得自由、自如、自在。 　　学生富有个性化的生活体验、奇思妙想和大胆探索，往往是课堂中的智慧之源，为师者多么需要敏锐地捕捉和推广“画画”这类具有生命力的学习方法的“生成”啊。这样的课不完全是预设的结果，在课堂上，有师生之间真实的情感、智慧、思维、能力的投入，学生的个性会得以张扬、视野得以扩大、智慧得以提升、创新意识得以发展。 　　钻研教材，以生为本，在预设中充分地尊重学生，提供学生探索“未知”的时间与空间，全方位的预设能使教师在课堂上左右逢源，适时关注课堂生成的新情景、新内容、新方法、新过程，关注学生在课堂中个性化的生命活动，体现真正意义上的以学定教，从而也使课堂精彩纷呈。 　　二、 引导辩解，在探究中“生成” 　　学生是有差异的个体，教师在注重整体教育的同时不能忽视个体的差异性。学校应该允许学生张扬个性，允许学生多元发展，这样才能显示他们的朝气与活力。语文的课堂教学更是如此，只有在思想激烈的碰撞中才能擦出智慧的火花。古人强调“理不辩不明”，不管是雄辩还是狡辩，只要能辩就行，这是我对学生的要求。辩解不仅能激活学生的思维，而且能锻炼他们的语言表达能力，更能唤醒他们的自我意识。 　　教学范仲淹名文《岳阳楼记》，文末有一句：“微斯人，吾谁与归？”以此句为切入点，可以提出这样一个问题：任何作品都可以有一个假想的读者，你认为范仲淹这篇文章是写给谁读的？请陈述理由。这样一个问题竟引发了学生热烈的讨论和激烈的论辩。有些学生认为，此文是范仲淹和朋友滕子京的共勉之作，因为两人有着相同的遭遇和相似的人生抉择；有些学生认为，这是范仲淹个人的励志之作，因为他的勤勉奋斗的一生正印证了文中“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的誓言；还有学生认为，此文是范仲淹写给天下所有为官者和统治者的，因为文章有一种铿锵的韵味和辽阔的意境，足以让每个胸怀天下的仁人君子震撼。 　　学生的理解可谓异彩纷呈。设计这样一些有价值的“无定论”问题，往往可以激发学生的发散思维，生成对作品多元化的丰富解读。在教学设计中，这一环节我做了弹性预设，通过引导学生辩解，在探究中学会多角度思考。同时，教师要学会尊重学生的答案，对学生的答案做延迟判断，不可轻易否定，应把学生的不完美答案作为一种教学资源加以利用。如果是学生对于文本所生成的独特的见解，教师则须顺应学生的思维走向；如果是学生即兴闪现出来的火花，教师则应敏锐地捕捉，予以引燃；如果学生对文本的理解超出了文学的范畴，那么教师应予以点拨、指导。 　　三、 因势利导，在尝试中“生成” 　　所谓因势利导，就是按照事物发展趋势和客观规律适时有效地加以利用、引导，使之向好的方向发展。就语文教学而言，因势利导，就是要把握当前教