作文讲评，也要一评一得.docVIP

作文讲评，也要一评一得 　　作文难教，作文难写，作文难批，作文也难评！我从事小学语文教学已经有16个年头了，大大小小的公开课也听过不少，但作文评讲课，却仅仅听过一节！比起习作指导课，老师们感觉习作讲评课更加难以把控，甚至缺少清晰的教学理念去支撑，因此习作评讲课常常是“有心杀贼，无力回天”，乃至“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。 　　我听过的那节习作讲评课，还是刚参加工作那会儿一个老教师上的，他选择了一篇学生习作，抄到黑板上，组织全班学生一起评议、修改，希望孩子们从中获得启发，然后去修改自己的习作。这种习作评讲的模式，影响了我很多年，但一路实践下来，发现参与集体评议和修改的总是那几个学生，大部分学生在回到自己习作的时候，仍然很茫然。下次习作，孩子们仍然拿着“旧船票”，登上“新客船”――问题仍然是老问题，毛病依然是老毛病。 　　后来，我阅读了管建刚老师的《我的作文训练系统》，觉得深受启发。管老师在《“打磨力”训练》一章中指出，90%以上的学生，在语言运用中都存在“然后病”等诸多病症，教师应当指导学生进行针对性的训练。我想，现在阅读教学提倡不要面面俱到，要一课一得，那么习作讲评是不是也应该有这样的追求――教师要准确诊断学生习作中出现的种种“病症”，对症配药，对症下针，一次习作立足一个重点，一次讲评解决一个问题，使学生在循序渐进、循环往复中获得习作水平的螺旋式上升。我在习作讲评中进行了这样的尝试。 　　我给学生诊断的第一个“病症”是“哑巴病”。那是一次写童年趣事的习作，这是一个老命题，我们常常以为童年的世界是多姿多彩的，然而在孩子们的笔下，却常常显得干巴、空洞。果然，孩子们交上来的习作线条化、扁平化，大而化之。层次好一点的学生，受一些作文选的启发，绞尽脑汁地构思一些新颖有趣的素材，什么给爸爸贴胡子啦，什么给小动物化妆啦，趣则趣矣，却远离了自己的童年，习作变成了挖空心思的编造。我仔细阅读孩子们的习作，发现造成孩子们习作困扰的原因还是“记叙不具体”，他们不懂得选择生活中那些难忘的瞬间，进行忠实的记录；他们不知道如何去记叙自己的童心童趣、童言童语。然而，一句简单的“内容不具体”的评价，实在难以让孩子们有多少获益，他们愁眉苦脸地说：“我也知道不具体，但怎么把事情写具体呢？不会！”我想，要解决孩子们的这种“不具体病”，就要进行“具体”的讲评和指导，因为孩子们写不具体的原因是很多的，包括人物的语言、动作、神态、心理活动描写等等，在他们的习作中，都显得欠缺。不管我们如何强调这些描写的重要性，如果不对这些描写进行具体的分解，不让孩子们进行具体的感受和实践，孩子们就不能学会具体地写。我决定从“把人物的对话”写具体开始入手。 　　讲评课上，我从孩子们的习作中遴选了以下几则片段，引导孩子们进行集体评议。 　　片段1：老鹰向我们扑来，我带着小鸡们赶紧躲，但没躲掉，一只小鸡被老鹰抓住了。――《老鹰捉小鸡》 　　片段2：我的风筝放得最高，小伙伴们都很羡慕我。――《放风筝》 　　片段3：饭烧好了，我们都抢了起来，不一会儿，就吃光了。――《野炊》 　　学生们看了这三段文字，都笑了起来，觉得这写得太简单了，一点儿也不具体。可是，当我让孩子们提出意见的时候，又只有几个人举起了手。我没有急着找人回答，又给他们出示了一个优等生的习作片段。 　　片段4：进了大棚，我惊讶地叫了起来：“呀，这么多草莓，我们可以吃个够！”话没说完，我就挑了一个又大又红的草莓，顾不得洗也顾不得擦就放到了嘴里，“嗯，真甜！真香！妈妈，你也尝一个！”妈妈笑着说：“这个小馋猫！我可没你那么馋，不讲究卫生，担心吃坏了肚子！”我说：“老妈，草莓红通通的，实在让人忍不住呀！别不好意思啦，要不我喂你一个？”老妈说：“这个死丫头，敢这么跟老妈说话！别闹啦，快来摘草莓！”――《摘草莓》 　　看了这段文字，孩子们似乎恍然大悟――习作要写清楚人物的语言。我指着上面的三个片段对学生们说：大家看，在这三篇习作里，人物都得了一个病――“哑巴病”，他们在作文里都不说话，你能帮他们治一治吗？孩子们感觉很为难：也不知道他们说了什么话呀！我说：虽然这三篇习作写的不是我们自己身上发生的事，但是，我们都经历过类似的事情，你想一想，你在当时的情况下会说些什么？学生们拿起笔，写了起来。写完之后，我特意选择了一个平时习作水平比较差的学生作品进行讲评。 　　片段5：老鹰嘴里叫着：“小鸡们，往哪跑？快成为我的美食吧！”一边叫一边向我们扑来，我带着小鸡们赶紧躲，但没躲掉，一只小鸡被老鹰抓住了。 　　虽然人物语言补充得很简单，甚至语句都不够通顺，但孩子们一看，立刻就笑了起来。我不失时机地对这个同学进行了表扬：大家看，××同学一句话，就让我们看到了一只凶狠的老鹰，就让我们感觉到了老鹰捉小鸡确实挺有趣，“哑巴”不哑了，作文也就具体啦