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数学核心概念教学实践感悟 　　摘要：数学概念是数学学科课程内容的基本组成要素，处于学科的中心位置，对于学生学习数学知识具有重要的支撑作用。笔者在概念教学中，以核心概念的构建为突破口，力图引导学生主动参与，让学生亲历提出问题、探索方法、构建概念、运用概念等环节，以促成学生对概念的建立、理解和应用。 　　关键词：数学；核心概念；教学 　　中图分类号：G426 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）08-0052-03 　　在概念的构成中，核心概念是位于学科中心的概念性知识，它包括对重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，核心概念作为学科结构的主干，必须要能展现当代学科的图景。[1]因此，学习并建构概念，关键是把握其中的核心概念。 　　笔者在概念教学的过程中，尝试构建“引导学生自主构建概念”的教学模式，即围绕概念中的核心概念，力图在教师的引导下，由学生体验、探索新概念的生成过程而获得概念。其教学的基本模式就是：教师创设恰当的情境，促使学生内部问题情境的生成，从而激发学生的学习兴趣，同时通过设置的问题情境引导学生对该问题反复感知，并在分析、类比、抽象、概括的基础上，概括出其本质属性，从而获得核心概念。笔者在“直线的倾斜角与斜率”的教学活动中，运用这样的教学模式，将整堂课设计为四个教学环节，即发现问题、探索方法、构建概念、运用概念，通过有效的教学活动，取得了理想的教学效果。 　　一、激励学生发现问题 　　学生通过初中欧式几何的学习掌握了直线的概念，直线作为最简单的曲线是学生最熟悉的几何图形，是解析几何研究的基本对象和基础，又是后续研究的直线与圆以及直线与圆锥曲线的基础。解析几何的核心方法为坐标法，即用代数的方法研究几何图形的性质，学生没有对直线的认识就谈不上认识其他曲线。因此，教师在教学中，以直线作为突破口来设置问题。 　　教师设置问题：在研究平面几何时，经常会涉及作出多边形的对角线这样的问题。请问，同学们一般是如何作出对角线的？ 　　教师请同学们利用提供等腰直角三角板，先作出学案图1的正方形的对角线，进而请同学们仍然利用等腰直角三角板作出图2正方形的对角线。 　　作小正方形的对角线利用“两点确定一条直线”，作大正方形的对角线利用“一点与方向确定一条直线”。 　　让学生在实践的过程中体会并总结确定直线的两种方式。这时，教师引导学生思考：在正方形中我们可以将正方形的边作为参照系，去找对角线所在直线与正方形边所成角。如果我们将正方形去掉让大家同样去确定这条直线（即对角线），那又可以通过寻找什么作为参照系来确定这条直线？这个问题将学生由简单的操作层面引向了理性思考。 　　二、指导学生探索方法 　　学生已经知道点放在平面直角坐标系中，不同的位置与不同的有序数对一一对应，实现了将点代数化。教师此时引导学生进一步思考：如何确定直线在平面直角坐标系中的位置？如何将确定直线位置的几何要素代数化？ 　　在经过短暂思考后，学生都能想到将直线放入平面直角坐标系，通过找直线与x轴所形成角。但直线与x轴相交，会形成四个角，以哪一个角来刻画这个方向更恰当呢？有部分学生会想到与x轴所形成的较小角。但先前的两条对角线马上就直观地说明这样定义的不准确性。但这时，学生的思考范围已由一条直线，转变为将这两条直线类比思考。 　　教师引导学生运用类比的思想，寻找共同点。学生经过思考、讨论，最终归纳出：以直线与x轴的交点为顶点，以x轴正方向为始边，直线在x轴上方的部分为终边的角。如果以这样的角来刻画一个方向。角的大小确定了，直线位置也就被确定了。 　　在此基础上，教师首先给出定义的术语：上述的角叫做直线的倾斜角。然后，引导学生得到不完整的直线倾斜角定义：直线向上的方向与x轴正方向所成角。接着通过练习，发现定义的不完整性，从而修正得到直线倾斜角完整定义。 　　三、引导学生构建概念 　　以上两个问题的解决，为用代数方法刻画直线的倾斜程度搭建了恰当的脚手架。紧接着，教师引导学生思考：确定一条直线位置的几何要素是“两点”或“一点和倾斜角”。这两种条件都可以确定出同一条直线，那他们之间又有什么联系呢？要找到这两者的关系，就要厘清点与角之间的关系。点在坐标系中表现为坐标，这是数。因此，需要建立角度与数之间的关系。角怎样被代数化呢？角常用的三角函数值有正弦值、余弦值、正切值，用哪种值来代数化倾斜角更合理呢？ 　　教师提出探究任务：探究直线上两点坐标与倾斜角的关系。 　　学生一：分别求出了倾斜角α的三个三角函数值，如右图1，结论——正切值形式最简单。 　　教师追问：除了倾斜角为锐角、钝角的情况还有没有其他情况？ 　　学生：有，倾斜角为0°和90°。 　　教师；结果又是怎么样呢？ 　　教师在学生展示的时候引导：不过原点的直线又能不能