效率追求，何以竟被妖魔化.docVIP

效率追求，何以竟被妖魔化 　　语文教学研究是诸学科中相对活跃的一部分，表现之一便是旗帜多，创意多。近期看到一些文章，都在批评语文教学的“有效”“高效”追求，甚至对语文教学的效率观提出疑义。在这些文章中，最有代表性的如黄厚江老师的《“有效”还是“品质”：语文教学的追求选择》（见《中学语文教学参考》2013年3月上旬刊）（下称《“有”》文）。笔者担心，一些名师的去效率言论，会动摇几代语文人苦心积累起来的效率意识，使认识不坚定的教师无所适从。 　　对名师的言论说“不”，往往要承受很大的压力。但吾爱名师，吾更爱真理。和名师争鸣，最好的策略是根据常识谈问题，因为回到常识层面，大家容易找到检验某种观点是否正确的超脱视角，也容易为大家观点碰撞提供一个起码的学理底线和学术底线。《“有”》文的主题是“追求课堂教学的‘有效’不如追求课堂教学的‘品质’”，笔者并无意反对黄老师的语文教学“品质”说，但黄老师在提倡“品质”的同时却要否定“有效”教学，就有失常理了。语文教学的效率是一个客观存在，效率存在负效、低效、有效、高效也是不以人的意志为转移的事实，既然这样，追求有效，追求高效为什么是错误的呢？我们看看《“有”》文是怎样演绎它的去效率观的。 　　从整体上看，《“有”》文的套路是，始终回避界定科学的“有效”教学应该是什么，而是用明显错误的“有效”教学认识以及语文教学过程中普遍存在的问题作为靶子。 　　首先，《“有”》文忽视了当代教育学的基本理念，只是根据《现代汉语词典》对“效率”的解释，把“效率应为单位时间内完成的工作量”默认为语文教学的“效率”，这样就巧妙地把本应该从学生身上体现的教学效率转换为教师单位时间的工作量，接着便有了一连串反问：“一节课讲三道题做三道题就是低效，一节课讲五道题做五道题就是高效吗？”“一篇课文，你三节课教完，我一节课教完，前者就是低效后者就是高效么？”作者这样问，很容易引人共鸣，但其丢弃的前提是，这里的“高效”概念本身就是作者强加于人的，它和科学的“高效”概念并不是同一种东西。其实，大家提倡的“高效语文教学”主要有四个要义：①教师在具备更科学的语文教学思想和教学方法的基础上，对有效教学作进一步的改进和提高；②教学内容要突出语文性；③教学效果的衡量标准是学生的收获，而不是教师教得多少；④教学效率反映学生单位时间的收获，这种收获是质和量、显性和隐性、长效与短效的综合考量。这样看，黄老师这里质疑的也正是高效语文教学努力廓清的问题。 　　在模糊了什么是真正的“有效”教学后，为了否定“有效”教学和“高效”教学，《“有”》文把语文教学中的种种问题都扣到“有效”教学身上。比如，文章认为“有效”教学“助长了片面追求分数和升学率的不良之风”，这就分明把应试教育的问题说成了“有效”教学的问题。更加不能接受的是，文中作者把试卷的问题、学生基础的问题、思维方式的问题、学习习惯的问题，都算作“有效”教学的问题，并且批评“有效”教学“使课堂取向更加功利、浮躁”。这样的批评比欲加之罪何患无辞似乎更胜一筹了。 　　关于课堂评价，《“有”》文指出“有效”教学容易“失之虚无”“过于复杂”，这就更加有违常识。为什么“失之虚无”？ 《“有”》文分析，判断有效还是无效，“几乎没有可能性”，“什么是进步，怎么判断进步，什么时候才能看出进步，怎样比较进步的大小，这些问题仍然很难回答”。按照这种逻辑，我们的课堂教学就没有质量高低之分了；按照这种逻辑，任何理念、任何教法就陷入了无所谓高下、无法验证的虚无状态了。实际上，有效教学的“效”首先就表现在微观上的点点滴滴，如一个知识的获得、一种能力的提升、一种思想的感悟、一种情感的触动、一种兴趣的养成，等等，正是这些微观的收获逐渐积累成语文教学的整体收获，这样的收获，有的是可以测量的，有的是可以体验的，有的是可以推想的。换一个角度看，任何学科、任何教法的效果测量都是抽样式的，是有目的有针对性的，要把所有效果都测量清楚，既是不可能的也是不必要的。退一万步说，即使效果测量有困难，这也不是有效教学导致的错，教学与测量谁主谁次，谁先谁后，谁为谁服务，是不该本末倒置的。 　　超脱黄老师的《“有”》文看，把效率追求妖魔化的文章几乎都是这样先入为主地设定的：效率是说不清道不明的东西；追求效率就是不好；语文教学的所有问题就是追求效率产生的。在破了“有效”教学后，和所有反对者一样，《“有”》文也提出了自己的主张，而且这类文章的逻辑也都是一样的：按我的某某主张语文教学主要问题（甚至是所有问题）就会迎刃而解。《“有”》文树立的“品质”教学正是这样一种能包治百病的方法。为了说明“追求课题的品质或许更加切实可行，也更有意义”，《“有”》文提出了四点理由，不妨反思一下。 　　作者首先说追求课堂的品质“更加符合语文学科的特征”，却始终回避正面回答“