缺少操作感知的“凑10”带来的思考.docVIP

缺少操作感知的“凑10”带来的思考 　　【教学片段】 　　出示情境图，学生说出图意，并列出算式“9+4= ”。 　　师：小朋友们，9+4等于多少呢？ 　　大多数学生异口同声地说：13。 　　师：你是怎样想的呢？先互相说一说。 　　生■：盒子里有9个苹果，再放1个苹果就正好是10个，从4个苹果里拿1个放进盒子里，这样就可以看出是13个。（这是学生最本真的想法） 　　生■：因为10+4=14，10比9多1，所以9+4=13。（与众不同的思维） 　　生■：因为4可以分成1和3，9加1等于10，10再加3等于13。（这是教师最理想的答案） 　　师：小朋友们说得可真好！看，盒子里有9个苹果，我们只要再放几个就可以是10个了？请小朋友来放一放。 　　一名学生到黑板前将1只苹果移到盒子里。 　　师：现在你能一眼看出一共有几个苹果吗？ 　　生：13个。 　　师：我们可以把4分成1和3，9和1先加起来得10，10再加3得13。 　　板书： 　　师：我们把9和1先加起来得10，这个方法叫做凑10法。谁能说一说9+4=13是怎么算的？ 　　此时举手的学生只剩下2个。 　　生：先在盒子里放1个，就是10个，这样就可以看出是13个。 　　也许是这位学生的回答不符合教师的要求，教师再次对着板书说方法：4可以分成1和3，9和1凑成10，10+3=13。 　　指示4名学生说想法，然后全班同学一齐说。 　　出示试一试 　　让学生说一说图意，并列出算式：9+7。 　　师：9+7怎么算呢？先想9和1凑成10，把7分成1和6，10加6等于16。（由教师带着学生在一问一答间完成） 　　师：小朋友们，你能在图上圈一圈，验证一下我们的结果是不是正确的吗？ 　　教师未等学生在书上圈完就在黑板上圈给学生看。 　　在之后的练习中，教师非常注重强调“9和1凑成10”这句话。当堂测试后，好些学生出现了类似9+6=16的错误。 　　【解析】 　　在教学例1时，教者仅让一位学生到黑板上进行操作，其他学生并没有自己动手用学具进行操作，然后教师就引导学生得出9+4=13用凑10的方法来计算，并让学生用语言进行描述。一年级学生直接进入“凑10”这样一个抽象的思维过程，跨度太大了。没有经历形成“凑10”的形象思维的过程，部分思维属于“慢热”型的学生对“凑10”法的本质就没有建立正确的模型，不知道和9凑成10的1是怎么来的。 　　教者在例1没有让学生进行操作，缺乏感性的支撑，已经错失了良机，那么“试一试”的安排则是让学生再次经历形象思维到抽象思维的过程，内化“凑10”法的又一良机，而教者却没有意识到教材编排的意图，而是让学生先用“凑10”法算出9+7的结果，再用圈的方法进行验证，本末倒置。此处的圈并不是为了验证计算的结果是否正确，而是通过圈让学生进一步理解“凑10”的原理，掌握凑10的方法。同时教师的操作代替了学生的操作，教学过程中的圈变成了形式主义。学生在计算9+6时就出现了等于16的错误现象，他们的思维过程是这样的：9和1凑成10，10加6等于16。错误的根源正是因为他们缺少了操作的经历，缺少了算理形成过程的建构。 　　【对策】 　　学生动手操作时，总是在视觉与触觉、运动觉协同感知事物的同时，就以内部语言悄悄地展开了思维，他们在操作时必须同时思考：如何摆放，如何分拆，如何移动，在操作中获得的形象与表象，又及时推动着他们进行分析、综合、比较、抽象、概括，理解知识的本质意义，当学生在操作过程中对于清晰具体的感知材料，感知到一定的数量与一定的程度后，抽象思维就悄悄开始了。因此我们在进行本节课教学时，不要怕浪费时间，一定要让每一个学生都充分经历操作的过程。 　　操作一：基本学会“凑10”的思路与方法。 　　教师上课前给每一位学生发一张印有一行10个方格的白纸，并让学生准备若干个圆片。教学例1时，在学生说出图意，列出算式后，让学生借助方格和圆片进行操作。 　　师：请小朋友们在方格里摆上9个圆片，在方格外摆4个圆片。请小朋友看看格里格外的情况，想一想，怎样移动圆片就能很快看出格里格外一共有多少个圆片，并说一说是怎样移动的？ 　　学生操作后，说过程：10十个方格里放着9个圆片，还空着一格，就从外面的4个圆片中分出一个放进空格，这样方格里正好是10个圆片，与方格外剩下的三个圆片合起来，一下子就看出一共是13个圆片。 　　操作二：逐步提高“凑10”的水平。 　　教学“试一试”，教师更要把主动权交给学生，在学生说出图意，列出算式后，让学生先动笔圈一圈，在圈的过程中，学生可能会出现不同的圈法——（1）将左边9个和右边1个圈在一起（有了例1的教学，大多数学生应该是这种圈法），（2）将右边7个和左边3个圈在一起，（3）任意圈。这时教师可以将几种不