“真”教父爱 教“真”父爱.docVIP

“真”教父爱 教“真”父爱 　　看了多篇关于《背影》的课例，竟然发现不同的老师在不同的时间面对不同的学生，居然上了几乎相同的一节课，笔者不禁感觉一阵愕然。 　　关于《背影》的教学展开，基本上有这样一条线，首先在课堂开始的导入设计时，大多数老师便会采取一定方式，为课文的学习奠定“父爱”或真挚亲情的情感基础。老师们或是播放《世上只有妈妈好》的音乐，让学生将其中的“妈妈”改为“爸爸”；或是以“你知道父母吗？说说父母最令你感动的事”这样的调查开始；或是以《儿子眼中的父亲》，这样情感指代明显的文章作为课文的引入……老师们的导入，看上去形式丰富多彩，也颇具个性，但究其本质却是万变不离其宗，无非是在课堂开始即为教学的展开打下丰富的情感基础。先不论这样的做法是否符合课文真正意蕴之所在，就是其对学生阅读思维的限制与否也是值得商榷的。一个合理的课堂导入，既要调动学生的积极性，又要给学生留下一定的思考空间，不能使学生的思考受到局限。 　　对于导入后的设计，一般教师选择因势利导，有感情地阅读课文或是播放课文录音，让学生进一步感受文章“父爱”“爱父”的深情。“诵读”对语文教学有着极为重要的作用。著名语文教育家黎锦熙先生就十分重视“诵读法”在语文教学中的作用，他认为语文是口耳之学，学语文不能不讲究诵读。对于《背影》这种富有情感的经典散文，文章“诵读”的运用是很必要的，大多数老师也将“有感情地朗读课文”作为教学重要的步骤之一。但是几乎所有老师在教学设计时，都将“有感情地朗读课文”置于课堂之初，这样的做法是否合理？著名作家王蒙就对这一做法持怀疑态度，在文章学习之初，学生对文章的了解尚不清晰，如何“有感情朗读课文”？王蒙认为，应将“有感情朗读课文”置于学生对文章有了深入的感知之后，如此方能自然且真实地流露出感情。这一点，应该引起教师们的思考。 　　在对文章有了初步的了解之后，课堂一般会进入“读含有‘背影’的句子”；或是“文章中写了几次‘背影’”；或是“谈谈文章中你最感动的地方”等等类似的形式，然后便迎来了本节课最高潮的部分，对父亲买橘子那次背影的分析。大多数老师都将目光聚焦到了第六段的词语分析上，分析“蹒跚”、“攀”、“微倾”、“缩”等一系列词语的含义及作用，以体现父亲对儿子的爱。接下来，一些老师还会点明“爱的双向性”，让学生去发掘作者对父亲的爱。这时课堂会转向对“我”在文中四次流泪的分析。这对课文情感的分析结束之后，老师们大多还会引导学生对文章的语言风格进行探讨，然后分析文章的写作特色，以指导学生的写作。不少老师还会布置相关的写作练习，来结束本课的学习。这便是多数《背影》教学展开的路子，如此教学方法甚至影响了几代人。 　　在《背影》的教学中，还存在着一些过于牵强的活动。比如对父亲为什么买橘子的阐述。一些老师在课堂中往往会问“父亲为什么给儿子买橘子？”有的老师将此文中的“橘子”与鲁迅先生的《阿长与》中“橘子”的典故结合起来，将“橘子”解释为“福橘”，再进一步将此阐释为父亲对儿子的一种祝福。这样的解读是否有必要？这是不是对文章意蕴的一种牵强。先不论朱自清先生在写这样一篇文章时有没有这样的想法，是不是刻意给“橘子”这样的深刻含义，“橘子”在本篇文章中的出现是没有十分重要的意义的，它对学生对文章的理解也起不到任何影响。老师如果在此强加解读，怕是要误导学生了。文章中还有一处对父亲衣着的描写，“我看见他带着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍”。有些老师又要在此下功夫了，将其解读为父亲当时正在服丧期间，此种描写更烘托当时生活的惨淡。实际上，这只是当时徐州人普遍的一种打扮，于作者并没有多大的意义。老师们这种不去查阅证实想当然的猜想，终会使学生误入歧途。老师们将注意点放在无关紧要的枝节上，对于应该抓住的却弃之不管，这说明教师在教学内容的确定上存在着问题。用王荣生教授的话来说，就是老师们不知道“眼睛往哪里看”，如此，也谈不上“从这里看出什么东西来”了。 　　将《背影》放置在“父爱”的光辉下，进行大肆阐发，是否合理？《背影》是一篇经典的散文，散文是表达作者思想感情的一种文体。经典性文学作品的阅读存在多元理解性，诗歌、小说、戏剧都存在多元解读的空间。但是表达作者独特的感受是散文本质特征之一，所以散文是不存在多元解读的。对于散文的解读一切都要从作者的感受出发，对于《背影》的解读，我们要弄清楚的是朱自清先生真正的情感。要弄清这一点，我们不得不对《背影》的相关背景进行探究。 　　《背影》写于1925年，而文章中所提及的祖母去世的那年冬天，却是1917年的冬天。文章开篇作者即写到“我最不能忘记的是他的背影”，结尾处作者也饱含深情地写到“在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉袍黑色马褂的背影”。既然作者对父亲背影的记挂如此之深，那为何时隔八年才写成《背影》？多数老师并没有注