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回归教育的自由人性 　　摘要：教育的真谛是帮助人认识自我和改造自我，使其能够全面、自由和主动地发展，以个体的自我改造为基点进入公共生活场域去完成个体的社会化进程。自由人性的回归意味着教育不再仅仅以传递知识和训练技能为业，而是以塑造完整的人格和博爱的精神为务。教育回归自由人性必须始终贯彻“以人为本”的教育理念，坚持“人格平等”的伦理原则，以及建构“和而不同”的公共精神。以自由个性的培养来实现共生世界的创造，是教育回归自由人性的终极指向。 　　关键词：自由人性；公共精神；以人为本；共生世界 　　中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）10-0005-03 　　一、“教育与人性”是教育人学的永恒命题 　　教育学是人学，以启蒙人的自我意识、培养人的发展能力以及建构人的情感世界为己任。教育“成”人不仅意在使人通过接受教育而成为拥有知识和智慧的“社会人”，而且更重要的是使人在学习知识和增长智慧的同时明确个体的发展路向和生命价值。教育引导人摆脱自然物欲的束缚而走向社会文明的教化。教育不仅要清晰地告诉那些初生懵懂的人理解“‘人’究竟是什么”，而且还要谆谆教导他们在个体成长的过程中不断地展开对自我的追问：“我要成为一个什么样的‘人’并且应该如何实现呢？” 　　教育即人性建构。“教育家们确立教育目的，或为了达到目的而选用的方法，主要取决于他所认同的人性观，或人性是什么，或人性应该成为什么。”[1]人性观俨然成为制定教育目的和选择教育手段的重要坐标。“性善论”教育观认为“人性本善”，人生来就具备良善的本性，将人性定位为“善”，而教育就是要充分借助人的主体因素来使人的这种天性得到自然的发展；“性恶论”教育观认为“人性本恶”，人生来就有邪恶的本性，将人性定位于“恶”，而教育就是要积极利用环境等外在因素来使人弃恶扬善从而养成善良的品性。时至今日，再去执着地考究“性善论”和“性恶论”的根源和利弊，对动态发展的教育实践来说似乎并没有多大的现实意义，因为人性是生而自由的，教育是存而变化的，任何给人性和教育先念地设置一个逻辑起点，并以此对它们那宽敞的意义空间进行人为规范的做法，都是违背人性伦理和教育科学的，即使将二者辩证统一也难以真正摆脱自设逻辑框架的局限。因此，“教育应该有自由的自觉，应该秉持‘教育就是教育’的精神取向，教育精神的实现只能寄希望于个体持续的自由生长过程。个体基于自己的本性是有能力自由生长的，从而成为独特的自己”[2]。 　　但是，在现实教育情境中，我们总是习惯于为教育选择一个能够自我辩护和维持存在法理性的“逻辑前设”，然后用它来确定教育目标、选择教育内容、实施教育过程和展开教育评价，使整个教育流程处在一个固定的逻辑规则的约束下，致使教育活动成为训练人、束缚人和限定人的过程，不再以启蒙人、培育人和生成人作为自己“以人为本”教育理念的实践旨趣。所以，我们才极力呼吁“人性自由”精神的回归与重建，寄希望于它能够促使教育“返璞归真”，尊重和关爱人的生命本性，呵护和培养人的独特人格，以及引导和建构人的精神世界。探讨教育与人性的关联建构是教育人学的永恒命题。教育的真谛就是帮助人认识自我和改造自我，使其能够全面、自由和主动地发展，以个体的自我改造为基点进入公共生活场域去完成个体的社会化进程。 　　二、自由人性及其教育意蕴 　　对人性的理解其实就是对人之本质的认知，“人的本质实现于一系列自由的选择之中，人的本质就是自由的存在。”[3]实现“自由的存在”既是人维护生命尊严和独特人格的重要基础，也是人实现全面发展和深化社会属性的实践诉求。自由是人性的核心构成。以自由为旨趣的人性，其要旨是启蒙人的主体意识和培养人的丰富个性，在遵循基本的人伦原则和社会规范的前提下，充分发挥个体的主观能动性来达成对自我的认知、解构和生成，最终引领个体走向精神解放的道路。“自由人性”的教育观就是教育要始终秉持“以人为本”的教育理念，因材施教，帮助受教育者建构致力于完成自我实体改造和走向公共生活世界的精神家园。 　　自由人性虽以实现个体的完满改造为直接目标，却以建构个体的公共精神为价值取向。人不可能走向“无所忌惮”、“为所欲为”的“自由世界”，换句话说，人的“自由”本身就存在着难以调和的张力。人渴盼自由，却又为存身环境所拘囿；人行使自由，却又为社会规范所左右；人的自由发展只能是在追求精神解放的过程中得以实现。“精神自由”是人性自由的最高境界，是人性重建的理想状态，是人直面客观世界纷繁复杂的万千物象、芸芸众生无法躲避的悲欢离合以及社会成员不懈谋求的发展愿景的力量源泉，是人将个体的主体性与社会性融合在一起的完整表达。“人有意识地提出目的并实现这一目的的能力，正是人走向自由的能力。自由是人在天然的自然中打开了的可能世界，是对这个可能世界的实现