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中小学“校本教育科研”在国外 首都师范大学董素静赵隽咏编者按：“校本”(school-base)早在上个世纪初60-70年代就为欧美等国教育界所关注与探索。“为了学校，基于学校，在学校中”是“校本”最具代表性的特征。随着我国基础教育改革不断深入与普及，“校本”中“以校为本”的外涵空间得到发散式拓展：校本管理、校本教研、校本培训、校本课程；“以人为本”的内涵理念也在实践中得到进一步升华：只有把学生和老师的发展放在首位，才能实现学校可持续的、协调的、健康的发展。该怎样把对“校本”的认识提升到可操作的实践层面上，需要从事基础教育研究者与工作者的不断探究。“他山之石，可以攻玉”，让我们借鉴欧美等国教育界多年来在“校本”探索之路的做法与成功经验，更好地走近、认识、参与“校本”。 教师专业化的提出以及教师专业化运动的兴起，是当代教育改革的必然要求。培养教师的校本教育科研能力是教师专业化发展的重要途径之一，“校本教育科研”是一个不断发展的概念，其含义的界定目前尚未有统一的说法。由于国情、文化背景的不同，中外对此理解也存在着差异。 国内外“校本教育科研”概念的界定与比较 国内 在我国是指各级学校(主要指中小学)从学校发展的实际需要出发，就教育教学所存在的突出问题以一线教育工作者为主体，通过一定的研究程序取得研究成果，并直接用于学校的教育教学从而提高中小学教学质量以及教师的专业化水平的研究活动。教师在很大程度上所进行的教育活动与知识学习，大多在专业技术和专门知识范围内。 国外 在英文资料中，“School-basedEducationalResearch”则是指“基于学校的教育研究”，范围扩大到以学校为研究对象的所有问题，就研究内容上看不仅包括学校教学问题还包括很多教育社会问题(如学生健康问题、学生价值观问题、学校暴力问题、教育平等问题等)；就研究主体上看很大一部分是由科研机构或大学的教育专家发起的，当研究的对象涉及到中小学校时才需要中小学教育工作者的参与，这种情况下中小学校处于比较被动的地位，从严格意义上讲不能完全称为“校本”。只有那些以中小学一线教育工作者为研究主体，以学校自身的实际问题为研究对象的科研活动，才能体现学校的主动性，虽然在研究过程中离不开外部支持，但应当始终保证学校本体优先的重点。 比较之间 中西“校本”并不相同，主要是因为它们所针对的对象不同。 a.美国的“校本”是相对于“学区”而言的，是向学区要自主权，力图摆脱学区过多的限制，这是由其地方分权管理体制所决定的。 b.英国的“校本”更多的是相对于“校董会”而言的，是学校向校董会要自主权，力图在校董会领导下的校长负责制中争得学校校长和教师更大的自主权。 c.我国的“校本”则是相对于国家、地方而言的，是向国家和地方尤其是国家教育行政部门要自主权，力图使学校有更大更广的自主支配的时间和空间。因此中西“校本”所指向的范围不同，内容也就不同。 校本教研关注焦点 正如布里奇(DavidBridge)指出，判断以校为本的程度并非简单地计算花在学校的时间，重要的是看学校是否在科研活动中负有重大责任。 ▲校本研究的主体应该是学校中的教师。 ▲校本研究应该遵循一定的研究程序，具备三个方面的特征，包括明确的目的、规范的过程和适当的方法。 ▲校本研究的课题应该主要来自于学校实际所面临的突出问题，一般地说是直接与学校的改革和发展相关的。那些从文献资料中寻找出来的与自身学校实际关系不大的问题不能称之为校本研究课题，那些专业研究工作者为了验证自己假设而提出的研究问题也不能称之为校本研究。 ▲校本研究的结果应直接用于学校实践的改进。校本研究的出发点是学校实践中的困境与问题，落脚点更应直接体现为学校面貌的改变，这是校本研究题中应有之意。 美国、日本、英国、俄罗斯的校本教育科研 校本教研主要为“改进” “校本”除了指“在学校中”和“基于学校”之外还有一层“为了学校”的含义。校本教育科研的发展无论在我国还是在西方各国都是为了提高教育教学的质量，“改进”是其主要特征，它既要解决学校存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量，通过校本教育科研提高教师的专业化发展水平。 改进主体—教师 中小学的教育科研活动对教师提出了新的要求，“对从事教师工作的人所进行的教育与训练，不能只限于狭窄的专业技术和专门知识的传授，还必须做到：第一，每个任教的教师都要不断地在教育科学方面进行学术研究……” 重视教师科研素质的培养，是上世纪80年代以后各国师范教育和教师教育发展的走向。为了督促在职教师的进修提高，提高教师的专业水平，尤其是教育科研水平，各国教育主管部门和各研究部门均提出制定相应措施鼓励教师进修提高。 美国“临床专家” 美国自“卡内基报告”提出教师专业的严格标准以来，一再改革师范教育制度，提高教师学术水平