函数概念教学的哲学思考.docVIP

函数概念教学的哲学思考 　　【摘 要】 函数概念是哲学上发生真理性认识的一个现实的实例，它的教学设计的一种有效程序可以刻画为：首先，通过“教材分析”离析出知识所内含的“核心思想”；其次，选择相关材料启发学生再次萌生“核心思想”进而形成“规范性表达”；再次，从发生数学概念认识的上述两个环节中获得“启发性成分”；如此，最大限度地发挥数学知识的教育价值.其中，离析“核心思想”需要教师的整体精神活力的支持，是教师的综合素养的集中体现. 中国论文网 /9/view-7253375.htm 　　【关键词】 高中函数概念；核心思想；规范性表达；启发性成分 　　数学教学所要传授的知识相对固定（其最低限度已经清楚地写入课程标准）.但是，通过何种方式来传授这种已经设定了的知识，却随着教师的教学设计的取向不同，预设的教学目标不同，持有的教学观念不同，获得的教学经验不同，理解特定数学知识性质不同，揣摩发生特定知识的学生认知方式不同，估计发生知识时学生现场心理活动意向不同，存在多种选择余地.不同的教学设计对发挥数学知识的教育价值，促进学生素质发展的结果大相径庭、迥然有别.本文所讨论的主要是笔者从自己的教学实践中总结的一种可操作数学概念教学设计的程序，及其对这一程序举例加以说明. 　　1 函数概念教学设计的一种可操作的程序 　　数学教学设计是一项结构系统性的整体工程，合理的数学教学设计的源头（或立足之基）集中地体现于互相关联的三个侧面：理解要传授的具体数学知识所呈现的环节及其联结中介的组成序列（简称“教材分析”）；把握学生发生数学认识（针对“教材分析”获得的知识环节及其联接中介）的心理活动环节及其过渡性中介的组成序列（简称“学情分析”）；通过创造性工作找到贯通这两方面环节序列之间的切合点（可以沟通的元素）、实现两者之间的关联（简称“关联分析”）.如框架图1所示[1]. 　　笔者在这个基础又发现了发挥数学（概念）知识教育价值的一种可操作的程序，那就是，首先，从“教材分析”中离析出数学（概念）知识的“核心思想”，在教学中，不是将它直接地“奉献”给学生，而是想方设法地启发学生从自己的数学现实中独立地萌生这一“核心思想”；其次，找到承载这一核心思想的材料，设置情境，鼓励学生将这一核心思想转化为“规范性表达”，从个性化角度来说，再次生成全新的数学知识（作为社会化的角度而言，它已经是陈旧的知识了）；再次，通过教师的启导，学生从萌生“核心思想”到“规范性表达”的这一整套过程中获得运用知识的“启发性成分”. 　　在这个程序的三个环节中，最为基础与关键的是从所要的传授的知识，通过“教材分析”离析“核心思想”的这一环节.因为，有了“核心思想”，加之以教师选择合适的教学材料，经由情景设计，循循诱导、步步启发地引导学生，他们就一定会或早或迟总可以形成“规范性表达”的，但是，就教学设计来说，从“核心思想”到“规范性表达”是需要教师特别注意的，那就是要经由这一过程应该将其中所隐含的“启发性成分”发挥得淋漓尽致.为此，我们以高中函数概念教学设计为例加以说明. 　　2 基于此程序的函数概念教学设计 　　教科书上提供的函数概念的表述：设A、B是非空的数集，如果按照某种确定的对应关系f，使对于集合A中的任意一个数x，在集合B中都有唯一确定的数f（x）和它对应，那么就称f∶A→B为从集合A到集合B的一个函数（function），记作 　　y=f（x），x∈A. 　　其中，x叫做自变量，x的取值范围A叫做函数的定义域（domain）；与x值相对应的y值叫做函数值，函数值的集合{f（x）|x∈A}叫函数的值域（range）[2].我们就此概念研究教学设计的程序. 　　（一）哲学思考：离析核心思想 　　从教科书上所提供的字斟句酌的函数概念定义表述中，我们发现这个定义的组成元素为两个集合A与B，其中集合A中的元素是函数的“定义域”，但是，一般情况下，集合B中的所有元素并非是其“值域”，值域可能只是集合B中元素的一部分（特殊情况下，也可能是其全部），它的最为核心的元素就是“对应”.“对应”是“纲”，集合A与集合B及其生成的“定义域”与“值域”是“目”.那么，关于函数定义的教学设计我们应该紧紧抓住“对应”这个元素，处理好了它，就可以纲举目张，达到启发学生彻底地理解它的目的. 　　这个定义的字斟句酌的“规范性表达”，给刚刚进入高中的学生的学习造成了很大困难，因此，我们在分析这个概念结构时，必须要理出一种秩序，在这种“规范性表达”中，何谓它的“核心思想”？通过这个“核心思想”如何将这些材料织就成这种严密的数学结构――“规范性表达”？进而从函数概念的“核心思想”到“规范性表达”的现实实践过程而产生的“启发性成分”？这是“教材分析”与“学情分析”首先要解决的问题，并以此为基础，教师通过