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论课程与教学论的统一性 　　摘要：课程与教学论的统一协调是高校课程建设的理想状况，具有了统一的目标后，才能更好地为高校课程设置与教学水平提高起到推动作用，才能对高校的教学水平起到促进作用。 　　关键词：课程与教学论；教育资源；和谐统一 　　中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1671―1580（2015）11―0113―02 　　一、课程与教学论的内涵及其影响 　　1.课程与教学论的含义 　　课程有广义与狭义之分，广义的课程是指学校为了实现教学培养目标，有针对性地选择教育课程与内容以及教学进程，包括了各学科的教学计划、教学目的及有针对性地组织教学活动。狭义的课程就是指某一门学科，通常情况下我们所说的课程都是狭义的。综合广义与狭义的含义可以得出，课程是指学生所应学习的所有学科和保证教学进程顺利完成的总和。 　　教学论又称教学理论，是研究教学规律的学科。由教学在整个教育活动中的计划、目标、地位、实施方法、教学手段等一系列相关的内容组成。是教学实施的理论基础，为课程的实施提供方向与建议，也确保其顺利完成。 　　目前高校的各专业本科、硕士段基本都开设了“课程与教学论”专业，从理论上研究教材教法内在规律，试图寻找一条适合中国特色的教育教学方式。作为教育学的二级学科，课程与教学论更加注重研究其涵盖的各专业的教学理论，肩负着将理论运用到具体教学中的使命。 　　2.课程与教学论的发展历程 　　我国的学科教育培训由来已久，学位制建立之初国内重点师范院校就开始培养数学教育、物理教育等专业的硕士研究生。主要研究方向是中学的教材教法，由于学科没有具体划分开来，研究的方向较为笼统，自然出现了学术层次偏低的局限性，而且课堂的具体操作性不大。 　　到了1983年，国务院第二届博士授予点学科评议会议召开，决定将各学科的理论研究称为“学科教学论”，各学科的教法更名为“学科教学论”，研究方向也更加偏向于各学科。到了1997年，教育部明确地将学科教学论与课程论、教学论统一调整为“课程与教学论”，研究对象更加明确，涵盖了各专业的教材教法和教学规律，以及本学科与其他学科的相互联系性。 　　3.课程教学论研究对教学的影响 　　我国在过去相当长的一段时间里只有零散的课程与教学论思想，缺少系统的、具体的理论体系的支撑。后来引进了不少国外的教学理念与思想，无论是“构建主义”“经验主义”，还是后来的“社会改造主义”教学论都对教育观念的更新、教学模式的改进都起到一定积极作用。 　　在国内教育思想缺乏的情况下，国外的教育理念正好填补了这一空缺，但是一段时间后又出现了“水土不服”等现象，急需发展的中国教育已经不满足于现状了。因此在上世纪国家教育部队教育进行了较大的改革，将课程与教学论进行细分，就是希望通过行政手段的划分，促生出更适合中国市场的教育教学理论，以更好地指导课堂教学。 　　二、课程与教学论研究的统一性 　　1.研究对象的统一性 　　课程与教学论的研究对象是有区别的，课程主要研究各学段所设置课程的合理性、必要性，以及与之前学段和其他学科的联系性。不同的学科、不同的学段课程的设置要体现独特性和必要性，比如中文专业开设“中学语文教材教法”，数学专业开设“中学数学教材教法”。为什么要在不同的专业中开设类似的课程，是由教学理论决定的，不同学科的教学方法是不同的，不能统一而论，区分开来是很有必要的。而“教材教法”则是从具体学科出发，充分考虑学科的不同点设置的。但是两者的研究对象都要从实际出发，考虑到学生的个体特征、接受情况以及特定年龄段的学情情况。课程与教育理论都要在研究上回归本质，从个体的学生入手，做到研究方向不同，研究方法不同，但是研究对象是统一的。 　　2.评价标准的统一性 　　任何事物的好与坏都要有评价的标准，而且不能脱离实际，评价课程与教学论是否统一也是这样的。课程设置是否合理，要看学生的整体接受情况，以及对课程的满意度，并通过试卷检测、问答检测等多种方式了解学生的掌握情况。教学理论指导着教学方法，教学方法是否得当检验的最好方式就是课堂。学生在课堂上的反映及接受情况，与教师利用什么教学方法是分不开的。 　　将学生作为检测的标准，是课程与教学论评价统一性的要求，以不脱离课堂为前提，以增强学生接受能力为目的，努力寻找二者的融合点，是新时期课程与教学论评价统一性的前提。 　　3.本土化与外来化的统一性 　　我们曾经接受过很多的外来教育思想，这些“洋化的”“外来的”教育观点、理念在经过传播后来到中国，生存的土壤发生改变，面对学生的个体情况发生改变，国家的国情发生改变，能否摸索出一条课程与教学论本土化的标准显得很重要。 　　学习他国的教育思想，研究他国的教育方式，目的也是取其精华去其糟粕，为我所用。无论是本土传统的教育思想（以儒家教育思