当前语文教学中自主学习的误区天津 陈秀征.docVIP

当前语文教学中自主学习的误区 天津滨海新区大港海滨教育中心 陈秀征 叶圣陶先生指出教学的本义和最高境界，“教是为了达到不需要教”。课标为逐步改变以教师为中心、课堂为中心、教材为中心的局面，力倡自主、合作、探究的学习方式。自主学习既包括由学生自己决定学习内容、学习方法、学习强度、学习结果评价的学习方式，也包括学生能够指导、控制、调节自己学习行为的能力与习惯。其外延既指课堂中的自主学习行为，也指课堂学习之外的短期和长期的自主学习行为。总结课改十余年来学生的自主学习，并不让人喜悦。随课改的深入，我们逐渐认识到：自主学习既是教学的起点，又是教学的终点，同时又是教学过程中需落实的重点；自主学习既可以是课堂教学的一个目标、一个环节，更是贯穿各目标和环节的一个原则；自主学习既是学科教学的终点，又是学科教学的起点，更是一节课的起点；自主学习和合作学习、探究学习互为学习方式并相互融合、相互支撑；教师的主导作用主要体现在转变学生的学习方式上。观察教学，梳理出以下常见的偏差。 少主动。学生的自主学习不是真正的自主，是为了完成教师安排的所谓自主学习的教学环节。如笔者见到一份《〈春江花月夜〉预习案》，在“知识链接”板块：除作者和写作背景介绍外，还有“诗歌结构”，把诗歌的三个层次的划分、内容和意境概括都明白地告诉了学生，请问学生是自己揣摩预习诗歌还是直接接受老师的解读；还有“有关‘明月’‘江水’‘落花’的诗句”的列举，请问让学生自己回忆、搜集和教师“友情赠送”哪种自学效果更好；甚至把“画面清丽，色泽柔和”“柔情似水，淡愁如烟”的艺术特色的解说都放在预习案上直接送到正预习的学生眼前了。当下风行一时的所谓“学案”“预习案”“教学案”，有些不过是把预习的习题、课堂教学过程中教师抛出的思考题、课后的巩固练习，让学生提前做做，学生自主学习中发现的疑惑点、兴趣点、盲点、探究点并没有很好地体现，久而久之，学生又多了一种练习负担，而独立阅读、独立思考的时间可能又被剥夺了一部分。可以说，打着以生为本的旗号而仍唯我独尊的教师，他们对学生学习过程关注得越多，学生就越有可能成为教师指挥棒下的疲兵。一些课堂上安排的自主学习环节，是为了完成教师的下一环节所做的垫脚，学习的内容可能并不是学生急需的、感兴趣的，所以学生的主动性就弱了。学生没有自主学习的选择权，就不会有自主学习的兴趣和主动。“被自主”成不了自主。 少评价。学生自主学习的成果大小不一，兴趣点、疑惑点各不相同，学生自主学习的过程、方法也各不相同，教师如果不予以汇总、厘清，“学成啥样是啥样”，缺乏清醒的认识、明确的评价，甚至基本不关注，认为“自主学习是你们自己的事，我只关注我怎么教就行了”，致使教学没有建立在自主学习的基础上，教学中就会见到教师不停地放空炮。如果不选择代表性强、典型性强、更有价值的内容问题和学法问题，课堂教学就会枝蔓纷扰，教师的指导就没有针对性，教师就随学生一起脚踩西瓜皮——溜到哪是哪了。甚至走向极端，盲目以学生为中心，学生“想学啥就学啥”“想从哪学就从哪学”“想咋学就咋学”，教师放弃应有的主导地位，放纵学生，最终的结果只能是“能学点啥就是啥”。低效甚至无效教学就是这样产生的。如笔者听过一节《故都的秋》，教师对学生预习时的评点批注只是象征性地展示了几个，让学生赠送了几巴掌掌声，对其中隐含的不同看法（“古今中外的悲秋”那一段的意义）视而不见，接着就进入了教师预设的品赏环节。如果能在如实评价学生的评点批注，并在相互争鸣、挑战的氛围中恰切地过渡到品赏环节，或者把后面的品赏建立在对评点批注的典型问题的基础上，那么，本课就把主体和主导的关系处理得融洽了。浙江郑逸农“非指示性教学”《雨巷》，教师立足学生的自学成果、思维现状，时刻关注课堂生成，在教师评价和师生互评的基础上寻求新的教学生成点；并且设计“反思”环节，引导学生与其他同学、老师、专家的阅读欣赏作比较反思，看看自己有什么优点与不足，并列出一条马上能调整的对策。他将教学建立在自学和学法反馈上，强化元认知的监控和调节，长期坚持实行此法，学生对自己的学习特点、改进措施就会自动明了，课堂学习更投入，课堂教学的面貌就大为改观了。 少发展。有的教师无视学生的自主学习成果，上课后仍是从阅读的原初入手，一节课基本重复自学的内容，把学生通过自学能学到的东西再集体演化一遍，这种情况在课文学习的第一课时特别明显。对学生自主学习能解决的问题视而不见，对学生不能解决的问题见而不视，不纠偏，不调整，不指导，不提升，不帮着想办法，致使学生的自主学习能力仍停留在原处，“走不动就不走了”，自主学习的经验方法不能在教师的指导下发展，更谈不上累积发展了。一句话，教学不是建立在学生自主学习的基础上，自主学习没有成为教师安排课堂学习的起点。学生的自主学习能力没有提升，没获得