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学习动机理论及其在教学中的应用 学习动机是由学生的学习需要所引起的，直接推动学生进行学习活动的内部动力。按照引起学习动机的原因来划分，可以把动机分为二类：一是内部动机， 指由内部因素影响下所激发的学习动机。这里的内部因素可以是兴趣、好奇心、探究欲等。二是外部动机， 指由外部因素或情境所支配，被外力推动下所产生的学习动机。这里的外部因素可以是奖励、惩罚等等。因为学习动机是影响学生学业成败的一个及其重要的变量，因此心理学家们对如何激发学习动机这一问题作了长期的探索和努力，并形成了各自的理论。下面对各理论作一概述并谈谈各自在教学中的应用。 一、强化理论 强化是指个体产生了某种行为后得到了良好的结果（得高分、受到老师、家长的表扬等）从而提高了该行为日后产生的频率。 行为主义者认为，动机仅仅是学生强化史的产物。如果学生因学习而得到强化，他们就会有更强的学习动机；如果学生的学习没有受到强化，甚至受到了惩罚（如遭到了老师的嘲笑），他们的学习动机就会减弱，甚至厌恶、逃避学习。 尽管这一理论难以解释这样一些现象：有的学生在受到强化后，学习动机反而减弱了；而有的学生在遭到挫折后，学习动机反而增强了。但有相当多的研究已经表明，对于那些常常受到老师批评的学生，老师偶然的一次表扬能极大地激发他们的学习动机；对于那些常常受到老师表扬的学生，老师偶然的一次批评也能很好地触动他改变不良的学习行为。因此，在教学中，教师不失时机地给那些难得受到表扬的学生，尤其是那些学业不良的学生予以表扬，显得尤为重要。而对于那些常常受到表扬的学生，在他们表现出某些不利于学习的行为时及时地给予批评，也不失为一明智之举。 二、 归因理论 归因就是对他人或自己行为的原因给予解释的心理过程。归因理论认为一个人的学习动机会受到归因的影响，或者说对自己行为结果的归因会影响今后同类行为的动机。 归因创始人海德（F.Heider,1958）将人的归因倾向分为两种：外向归因，将行为原因归结为环境因素，如工作难易、运气好坏等；内向归因，将行为原因归结为个人内部的因素，如能力高低、努力程度等。 韦纳(B.Weiner,1972,1980)提出，一个人对自己行为成败进行归因时，通常从以下6个方面着手：对自己能力高低的评估、对自己努力程度的反省、对工作难度的评价、对运气好坏的感受、对身心状况（心情或身体好坏）的认知、以及别人对自己工作表现的褒贬的评价（别人反应）。但每个人在面临成败时的归因倾向是不同的，由此也影响到了他日后的行为动机。韦纳从以下三个维度对之作了解释： 能自控与不能自控 以上6个方面的归因，有的是可由自己控制的，如努力程度；但多数是不能由自己控制的，如能力、工作难度、运气、身心状况、别人的反应等。将工作成败归因于能自控的因素者，对工作的动机水平较高，以后从事活动的动机也较高。 外在与内在 将活动成败归因于能力、努力、身心状况等因素者，为内在归因者，将活动成败归因于工作难度、运气、别人反应等因素者，为外在归因者。如果将成功归因于内在因素，会使人感到自豪，会增强他以后从事同类活动的动机；如果将成功归因于外在因素，会使人感到惊奇和激动，但不一定会增强以后从事该种活动的动机。如果将失败归因于内在因素，会使人感到内疚、自卑和自责，通常会降低以后从事该活动的动机；如果将失败归因于外在因素，会使人感到怨恨或愤慨不平，既可能提高也可能降低以后从事该活动的动机。 稳定与不稳定 影响工作成败的因素，在性质上有稳定和不稳定之分。能力和工作难度是稳定的、可能随情境的变化而变化。把成功归因于稳定的因素，有利于提高以后工作的动机；归因于不稳定的因素，以后的动机可能提高，也可能降低。把失败归因于稳定的因素，如任务难、能力差，会降低以后的动机；归因于不稳定的因素，可能提高也可能降低以后的动机。 儿童自我意识发展研究表明：小学儿童对人的评价和自我评价，大多是重复父母、教师或其他有威信者的评价。因此，成人对儿童学业失败进行归因时，要注意：（1）应尽量把学生学业上的成功归之于努力、能力等内在的一些因素。（2）尽量把学生学业上的失败归之于能自控的，外在的，不稳定的因素，如缺乏努力等。 三、认知失调理论 该理论由美国著名的社会心理学家列昂 费斯汀格（Leon Festinger 1919—）于1957年在其《认知失调理论》一书中首先提出。该理论认为动机来自于为了摆脱认知失调引起的心理上的紧张状态。 费斯汀格认为每个人的心理空间或认知结构是由各种各样的认知元素构成的。人的心理空间或认知结构的状态取决于这些认知元素之间的关系。在费斯汀格看来，因认知元素各自具有相对独立性，认知矛盾或失调便在所难免了。所谓认知