《对媒介素养教育及其研究的反思doc》.docVIP

对媒介素养教育及其研究的反思 卜卫 1997年，我在《现代传播》第1期上发表了论述《论媒介教育的意义、内容和方法》。2000年，我的同事宋小卫也在2000年《当代传播》的第2期和第3期上连载了《学会解读大众传播——国外媒介素养教育概述》的论述。他的另外一篇论文《西方学者论媒介素养教育》发表在同年的《国际新闻界》第4期上。这些论述当时并未引起传播学界的关注，但当媒介素养教育议题在2004年前后逐渐成为研究热点时，这些论述开始被频繁引用。一方面，我为传播学界学者在进入一个领域时，能够注重研究规范而感到欣慰；另一方面，我也发现，在引用以及引进的过程中，这一领域对媒介素养教育的观点、理论和实践存在着不少误解。我自己也是在十年的经验研究、特别是行动研究的影响下，逐渐地深入理解媒介素养教育作为一种行动的知识的性质、对民主社会建设的意义、核心理论的建构以及教育的方法论等一系列问题。这篇论文试图通过反思我十年来对媒介素养教育及其研究的观点和实践，重新讨论有关媒介素养教育的重要议题，包括：1.反思媒介素养教育的背景/基础；2.对媒介素养教育学及其目标、核心内容的建构以及方法的反思；以及3.在中国开展媒介素养教育及其研究需要应对的挑战。 一、反思的背景：“从家长制到赋权制” 媒介素养教育议题的提出，可以追溯于我们1991-1994年承担的国家社会科学基金课题《传播媒介在社会主义精神文明建设中的作用》。这一课题后来以《媒介·人·现代化》的题目正式出版。其研究的基本问题是人的大众媒介接触是否对其现代观念和行为产生影响。在研究过程中，我们发现，各种受众如市民、农民、干部、妇女、青少年等，不是被动地进行媒介接触，而是根据自己的情况“使用”大众媒介。这样，从受众研究的角度，我们开始调查受众的媒介观念、媒介使用动机、媒介功能评价和媒介参与，并分析了不同年龄、性别、地区、职业和文化程度等人口统计学因素在上述方面的差异。主要的研究结果为1994年的研究报告“理想的受众——1992年北京受众调查报告”、“受众媒介观念”和1996年的论文“受众的媒介观念研究”。这些报告和论文探讨了受众的媒介观念及其与受众媒介接触的关系，并尝试发展一个量表对受众的媒介观念进行测量。其中，以是否应该开放信息、表达不同声音以及受众的权力三项指标区分了受众媒介媒介观念中的的“限制性观念”和“开放性观念”等。与此同时，联合国教科文组织的《世界交流报告1989》中的“媒介教育与青年”进入我们的视野，联系以往的受众调查结果，我们认为受众有“不够理想”之处，比如：受众使用大众媒介不够积极，对新闻与广告等知识了解不多，较少能听取不同的观点，对受众权益也知之甚少，于是，“媒介教育”和“媒介扫盲”被提出来进行讨论。 讨论的过程是向世界其他国家学习的过程。《世界交流报告1989》提供了关于亚太地区（澳大利亚、新南威尔士、印度、日本和新西兰等）、欧洲（奥地利、丹麦、芬兰、德国、法国、意大利、荷兰、挪威、瑞典、瑞士、英国、苏格兰等）、拉丁美洲（巴西、玻利维亚、哥伦比亚、多米尼加、巴拉圭、秘鲁、乌拉圭、智利等）、北美（加拿大、美国）等地的媒介教育的情况，包括课程名称、课程设置以及课程特点等。由此开始，阅读了一些有关国外媒介素养教育的学术资料。我特别注意的是拉美的经验，主要来自巴西教育学家Paulo Freire的参与式传播的思想。在他看来，媒介教育不仅被认为是培养如何批判性地观看，也要培养如何进行传播。他将教育重点放在参与媒介过程和地方创办的“小型媒介”上。这一点随着时间的推移，对我有愈来愈深刻的影响。1997年发表第一篇有关媒介教育的文章时，已提出媒介教育的方法应是“参与式”。现在读了Paulo Freire的《被压迫者教育学》，结合自己十余年来的在基层做参与式培训和教学的经验，更加深入地体会到参与式方法可以作为一种解放参与者（注：以往被称为“学生”）的手段。这种解放不是一种自上而下的恩赐，也不是一种自我实现，而是一个互动的过程。通过这种互动，参与者有可能获得自我认同、知识发展和行使自己的权利的能力。 除了上述来源，另一个促进我们思考媒介素养教育的重要来源是台湾吴翠珍教授的研究和实践。吴翠珍教授不仅是一个严谨和执著的学者，也是媒介素养教育的行动家和推动者。她的论文“媒体教育中的电视素养”以及2002年出版《媒体素养行动派——别小看我九年一贯教学手册》和2004年出版的《公众近用媒体之完全攻略手册》等，影响了我的研究和实践。可以说，1997年开始媒介素养教育研究的主要理念、知识框架和行动模式大都来自吴翠珍教授的启发。 虽然我在1997年发表的论文中提到“从家长制到赋权制”，但当时的理解非常浅薄和模糊。主要认为，家长制是将教师的价值观和所谓的正确知识强加给学生，赋权制则是通过教育使学生从新获得被剥夺的权利，因而可