多元教学评量与有效教学策略.doc

多元教學評量與有效教學策略 方德隆 國立高雄師範大學教育系 高雄市苓雅區和平一路116號 e-mail：t1667@.tw 2001.05.25. 10:00-12:00於正修技術學院 前言與目次------------------1 壹、教學的意義------------2-3 貳、影響教學的因素----------4 參、教學的一般模式---------4-5 肆、有效教學行為-----------------5-8 伍、多元教學評量----------------8-12 陸、教學評量工作坊-----------13-23 柒、宣讀教師守則代結論 壹、教學的意義 　　在「普通教學法」或「教學原理」的參考書上，我們可發現教學的定義，茲舉一例為代表：「教學乃教師依據學習的原理原則，運用適當的方法技術，刺激、指導和鼓勵學生自動學習，以達成教育目的的活動」(方炳林，民68: 2)。由此定義我們可知，教學的主體是教師與學生，教學亦須有方法，要使學生自動學習，以達成「教育」目的。教學是一種活動，談到目的則必涉及結果及成就。上述定義除了未提及課程及環境因素外，大致包括影響教學的因素。當我們分析教學時，常常將教學的基本意義與其衍申的意義相混淆，就如同上述定義並未說明教學一般性或基本的意義，而是說明「好的教學」或「成功的教學」(衍申的意義)。如果論及教學的基本意義，我們可將教學活動分析而有下列特徵﹕(Fenstermacher, 1986: 38) 　　1.有一個人(P)擁有某些 　　2.知識內容(C)，而這個人 　　3.打算傳達或傳授(C)給 　　4.另一個人(R)，而此人原本缺乏(C)，因而使 　　5.(P)與(R)兩者產生互動關係，其目的在使(R)獲得(C)。 　　什麼樣的活動可稱為教學，根據上述的分析，教學活動至少要有兩個人，其中一位具備某些知識、技能或其他內容，而另一個人缺乏上述知能，擁有知識者意欲將內容傳授予缺乏者，兩者為此目的而產生互動關係。即使如此簡單的分析，亦會產生一些難解的問題﹕ 　　1.「學習者」(R)的心理狀態並未說明 　　在「教學者」(P)教學之前，「學習者」就必須有學習的意圖嗎？如果學生缺乏學習的意願與動機，這也算教學嗎？就教學的基本意義來說應該是的，但這並非「好」的教學狀況。我們常常可以看到老師在講台前，講得口沬橫飛，但學生有些聊天、傳紙條或打瞌睡，根本心不在焉。老師很認真「教」，學生不一定「學」，但這也是教學。雖然有人會說如此一來，老師就會推卸激發學生學習動機的責任，但就教學的基本意義而言，教師教學之前，學習者並不一定具有學習的意願。如果將上述定義從評鑑的觀點來看，好的教學就必須適應學生學習的預備狀態，使學生對學習的內容產生興趣。 　　2.自我教學(self-teaching) 　　一定要兩個人以上的活動才是教學嗎？自我學習而學得教學的內容也算是教學嗎？當然不是，「學不一定由教」，儘管我們可以上友古人，私淑先人或當代大師之著作，由此而學得的知識亦不可稱為教學。我們也可以說所有的教育都是自我教育(Peters, 1966: 38)，此係說明教育是要用啟發的方法，只有個人努力才能自我實現。 3.教學與告知(telling)有何差異？ 　　教學是目的導向的活動，旨在促使學習者獲得知能。告知雖然也有目的，例如提醒小孩子早點上床(告知現在已是晚上十點鐘)，只是要小孩子注意上床時間。成功的告知不一定產生學習，但成功的教學就必然產生學習。薛富勒(Scheffler, 1960: 77)認為教學與告知都是一種嘗試及作為，但告知並不一定要促使他人學習，例如﹕甲成功地教乙「哥倫布發現新大陸」，則乙確實學到此內容。但如果我們說甲成功地告訴乙「哥倫布發現新大陸」，則很難斷定乙確實學到。所以教學不一定要用告知的方法，可用暗示、發問、示範、實驗及其他方式，引導學生學習。 4.(P)腦袋中一定要確實擁有知識內容(C)或只要能找到通往知識的門路即可？ 那就不一定了，教師可能滿腹經綸，所學所教盡在胸中，但教學的內容可能在某本書中、在某一錄影帶中或電腦程式中，甚至已在學習者的心中(例如蘇格拉底(Socrates, 469-499 B.C.)的詰問法，將學生既有的知識引導出來)。教師的職責不一定是將自己擁有的知識全盤授予學生，而是要促使學生無論在任何地方皆可獲得知識。 貳、影響教學的因素 根據上述的定義，我們可以發現教學的六大元素包括：教師(施教者)、學生(受教者)、方法、目標、教材、環境。這六大元素的關係如圖示，各元素間環環相扣結為一體。換句話說，在教學活動中必須有明確的目標，然後由教師選擇適當教材，安排合宜的環境，透過各種方法，使學生學者到知識和技能。 參、教學的模式 了解教學的意義之後，對於教學的六大元素如何在