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课堂的AB面 ――从“问号”到“句号”的思考 向　永　知 （江苏省常州高级中学　常州　213003） “问题”是教与学的载体。一个好问题，就是一个好的学习资源和好的学习方式。孩子的天性本来如同一个个“问号”，他们会突发奇想，会不断追问。但是，随着学龄的增长，那种天真烂漫、想象力丰富、打破砂锅问到底的精神却渐行渐远，习惯于接受别人的观点，没有了好奇心，似乎越来越像一个个“句号”。尽管新课改背景下越来越多的课堂热闹起来了，可这些喧哗的背后仍遮不住一个基本事实――学生不敢问、不想问、不会问和不善问。 一、现状：错位的AB面 课堂是一个生态系统，课堂教学是这一生态系统中的生命运动，各种学习资源在师生间、生生间交互、筛选和升华，民主开放、合作探究、动态生成本是课堂天然的品性。然而，笔者发现，当下课堂大多呈现出单向度的“预设与执行”关系，是一种“去问题”教学。课前教师依据课标或考试大纲对教学内容进行预设，其中不乏把学习内容转化为相应的任务或问题；课堂上教师习惯以自己线性的、结构化问题进行“摊煎饼”，教与学这种一体两面（简称AB面）的双边活动因此变得一头热、一头冷。究其原因，正是师生在“问题”原点上的背离与错位，即教师预设的问题与学生实际存疑的问题往往相去甚远，很难真正地撬动学生，师生间少的是思维的交汇、碰撞和交锋。于是，学生只能被动地选择了静观、静听、静思，政治课也概莫能外。 以一节《生活与哲学》“世界是普遍联系的”为例，教师课前根据本节教学内容“联系的内涵、联系的普遍性、客观性和多样性”提供了相应的情境资料，即：蝴蝶效应、愚公移民等，要求学生结合学习目标进行自主的“问题设计”，课堂上再以“你（生）问我（师）答”方式进行动态的对话交流。结果发现，课堂A面：教师预设的问题一般源于经验、基于文本、指向知识逻辑，显得按部就班、循规蹈矩；相反，课堂B面：学生自主设计的问题因少了经验和知识的禁锢，呈现出来的是对现实生活的质疑批判和对未知世界的奇思妙想，是一种非线性、发散性和劣构性的，可谓千奇百怪、灿若星河。（节选如下） 【镜头一】： 情境资料 “蝴蝶效应” 探究目标 联系的内涵 问 题 设 计 A面 （教师预设） 1.从“蝴蝶效应”中你发现了什么？ 2.什么是“联系”？包括哪两个方面？ 3.哲学上的联系与生活中的联系关系如何？ B面 （学生存疑） 1.“蝴蝶效应”是偶然的还是必然的？ 2.联系发生是否有条件？联系产生的过程是什么？ 3.联系的范围、本质分别是什么？ 4.联系有无方向性，是单向还是双向？ 5.事物间的联系始终不变吗？ 6.联系都是有益的吗？ 【镜头二】： 情境资料 “愚公移民” 探究目标 联系的普遍性 问 题 设 计 A面 （教师预设） 1.从“愚公移山”到“愚公移民”是如何体现联系的普遍性？ 2.联系普遍性包括哪三个层面？ 3.世界上任何（两个）事物之间都有联系吗？ 4.联系普遍性的方法论意义？ B面 （学生存疑） 1.陶渊明设想的“世外桃源”与外界是否有联系？ 2.有没有相互间不存在联系的事物？世上有无独立的个体？ 3.联系是否一成不变，是永恒的？ 4.如何解释各种意料之外的突发状况？ 5.“有机整体”是相对什么而言？ 6.联系有多普遍？我们所说的“风马牛不相及”“差了十万八千里”都不科学吗？ 二、归因：谁弄丢了我的问题？ 重新检视课堂活动，不难发现被漠视的学、学生及学生的问题意识。那么，学生从“问号”到“句号”退变的背后推手到底是什么？为此，笔者围绕“学生问题意识的现状”进行了大样本的问卷调查，旨在从师生两个维度来透视和甄别学生问题意识缺失的原因，以期实现课堂的质变和重构。 1．学生方面的原因 （1）心理因素 第一，畏惧心理。教学交往原本是主体间心灵的沟通、精神的相遇，具有民主、平等、尊重、信任、宽容和爱的品性。但是，现实课堂里教师是权威的化身，既是文化知识的传播者，又是社会价值体系的代表者。“冒犯”教师权威、不走寻常路的学生，往往被冷落甚至被讥笑、训斥。正是这些充斥于课堂的垄断和霸权，在不知不觉中遮蔽了学生的天性，让学生因丧失追问的心理安全而习惯于接受。 第二，迷信教材。叶圣陶先生早就指出:“教材无非是例子”。教材是一种教学素材，也是引导学习方式变革的重要资源。从这个意义上说，教材是手段，学生的发展才是目的。可是，现实教材本身却被异化了，教材成了金科玉律，成为教学亦步亦趋的向导。因此，在学生的眼中，教材上的知识就是真理，学会教材上固化的知识成为教学的目的，不能去质疑，更不能用超越书本知识的眼光来看待问题，将问题止于教材。 第三，应试心理。学习动机是个体发动与维持学习活动的心理倾向。应试教育承袭的是“知识为本”、“知识至上”理念。由此，不少学生认为，读书就是“教、学、考”三位一体的活动，完全为了应付考试