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在教学中如何让初中生与古诗文情感对话 王艳丽 古诗文是中国传统文化中的精华，悠久的中华文化为我们积淀下来许多优秀的古诗文，她是我们的文化母体，我们的精神家园。优秀的古诗是集语言、意境、情感为一身的语言模块，因此，在古诗文教学中,进入初中阶段要达到让学生“提高欣赏品位和审美情趣”的教学要求,就应该让学生走近古诗文，从语言着手，引导学生欣赏其中美的内容和特点,提高学生的审美品位,让学生触摸古诗文中的情感基调。同时在产生了情感共鸣的基础上与古诗文进行情感对话。让学生从中得到古代优秀文化的熏陶，提高自身的语文素养。根据自己的教学实践,我以为可以从读、思、悟三个方面入手。 一、读——在悦耳的朗读中让学生感受美 读，在古诗文教学中有重要的地位，如果没有学生们神采飞扬、声情并茂的朗读，只有老师无休止的讲解，那么学生也只能听而不闻，问而不答，启而不发，也就无法品味古诗文的美。文要读，细细品读，读出情味，读出意境，读出神韵，再现人物和意蕴，体悟字里行间的情感起伏及深邃哲理，让学生在阅读中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。 一）读句读 古诗文教学，除了强调读准字、词以外，更要让学生进入到古诗的语境中，把握朗读的要领，体会其中味道，教师恰当的把“句读”引入朗读教学中，让学生拿到与古诗文情感对话的钥匙。“句读”《辞源》注解为：句和逗，指文章中休止和停顿之处。元黄公绍《韶公举要》：“凡经书成文语绝处，谓之句；语未绝而点分之，以便诵咏，谓之读。”“句读”是口语中的“吟”，不同于“标点”，它形成于语意的中止、停顿等语意的口语痕迹，是“气”的艺术再现。“句读”对指导古诗文朗读教学，更好的表达文章内容、思想有重要意义。 朗读时要注意语言表达“气”的使用量，即轻重。如果在朗读中均等用“气”，则势必流于平淡，失去起伏与抑扬。一如歌曲的起伏与曲谱音的轻重标识一样。通常，轻重音分别投放到诗文表意中的关节性字、词中，并注意与语速结合起来，通过重、轻音的突出，来拉动相关字、词的表述，进而构成语境的完整、明了。如曹操《观沧海》“水何澹澹，山岛竦峙”句，根据全诗有慷慨悲壮的的情感基调和诗句的词意，其重音应放在“澹澹”、“竦峙”上，轻音投放“水何”、“山岛”上，则作者眼中波光动荡的沧海和高高耸立着的山岛就呈现在眼前，听者极易涉足境中，产生思绪的共鸣。 二）读形象 诗人往往把要表达的思想感情同一种形象化的事物或自然景物有机结合起来，创造出一种独特的审美境界。正如刘勰在《文心雕龙·知音》所说“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情。”这个“情”是指内在的感情，必须通过读懂文中的形象，来解除压缩在其中的作者的深情。 杜甫的《登高》中为了抒发诗人长久以来郁积于心的羁旅之愁与孤独之感，前四句描写了“空阔的天空下，湍急的长江滚滚东去；飙疾的秋风里萧萧落叶飘忽而下，还有凄惨的猿鸣，低回的鸟-----”，将秋天特有的寥廓与肃杀展示了出来，读懂了这种形象也就读懂了充满了时代哀伤和个人境遇感伤，有时光流逝的感慨和壮志难酬的悲壮的情感，真正进入到了作者的内心深处。常建的《题破山寺后禅院》写了清晨古寺的情景，旭日初升，光照山上的树林，幽深的小径，小径后面的禅房，鸟儿自由的鸣唱，空明宁静的潭水，一切都是那样的幽静。细细品读这些景物我们能够体会到诗人寄情山水的隐逸情怀，同时也流露出了诗人内心的安宁，愉悦。 孟浩然的《望洞庭湖赠张丞相》中“八月湖水平，涵虚混太清。气蒸云梦泽，波撼岳阳楼。”四句向人们展示了洞庭湖磅礴的气势，结合作者的创作背景，我们能够知道作者借写洞庭湖雄伟的景象来歌颂当时的开明盛世，通过比兴委婉表达自己想做官的愿望。诗人就是通过一个个美丽的形象寄托着自己的情感，我们也只有用心去读懂包孕着作者丰富情感的形象，才能打开与诗人进行情感对话的大门。 三）读自我 读诗文就是在体会诗人的独特的情感历程，读字、词、句读，那只是最初的接触，让学生排除干扰，进入古诗的审美氛围中去，在这个基础上“披文入情”，解读古诗的形象，品味诗人要表达的思想感情，然而要真正实现和诗人进行情感对话，就应该“各有兴会”的“兼读”，在源于形象高于形象中读出“自我”来。 苏轼的《定风波》中我们在读形象阶段，能体会到作者的坦荡的胸襟和开朗倔强的性格和乐观豁达的精神都是紧密联系途中遇雨这件生活小事形象体现出来的 ，通过仔细品味作者遇雨的经历及面对眼前生活中的平常景象能够感受到苏轼的处世的态度和人生感悟。面对着冒着满天风雨漫步在崎岖的旅途上，却能任其自然，说出“一蓑烟雨任平生”的苏轼，我们该如何呢？这时你就是那位“此心安处是吾乡”，能履险如夷的苏轼了，这时在朗读这首词学生的精神境界就抬升了，就会获得独有的体验，一种崇高感得以实现。 曹操的《观沧海》通过描写诗人站在碣石山看到大海的雄伟景象，抒写了诗