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发现教学法在地理教学中的运用 　　提要：发现法，又称问题教育法。它的倡导者是美国心理学家杰罗姆．S．布鲁诺，它的基本观点是以培养探索性思维的方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习它有利于提高学生的素质，是一种具有时代特征的教学方法。 　　 中图分类号： G623.45 文献标识码： A 文章编号： 　　 地理课教学是以地理科学知识为基础，融思想，教育，能力培养于一体，通过生动活泼的课内外活动予以体现，它是青少年素质教育的重要内容之一。长期以来，教师向学生传授知识只要求学生死记硬背，应付考试。这种再现型的应试教育培养出来的是模仿型的学生。现行教学大纲要教学目的中“要求学生能运用所学的知识分析一些地理问题的能力。并初步具有自学地理的能力。”这就要求我们在实际教学中，更新教育思想，改革教学方法，这是发展和培养学生智能的客观要求。 　　 作为地理老师，必须转变观念，在教学过程中应从思想上跳出旧教材的思想模式，改变传统的“教师讲，学生听”的程序，创造一套以学生运动为主体，教师起主导作用，师生共同活动，使学生真正成为学习主人的教学氛围。提高学生智能，培养其创造性思维能力，是教学活动的预期目的，发现教学质量法在这方面体现出极大的优势。因为它重视学生学习再发现的过程，这一过程中，教师不要把现成的东西交给学生，要引导学生自己动脑去发现，去探索。简言之，便是教师在授课时，不是直接告诉学生“什么”。而是学生在教师的引导，自觉地感到“什么”。它一般的过程是由教师提出问题，让学生根据教材和教师提供的材料及自己已有知识经 　　验，在教师的启发引导下解决问题。 　　 发现法完整的过程大体分五步： 　　 1．提出问题，使学生带着问题意识观察具体事实； 　　 2．由学生通过观察，思维树立假说； 　　 3．通过比较判断由我们认为正确的假说上升到概念，即目标和结论，或进一步提出新的问题； 　　 4．如果地理假设不成立，从理论实践两方面重新检查进行这一过程，即重新提出假说，再次运行。一般情况下，教师应控制课堂，加强引导，努力使学生建立起科学的结论，这一步当然可以省去； 　　 5．因势利导学生把发现转化为活的能力。 　　 整个过程可用下图表示： 　　 　　 比如，讲《东亚》季风的特点及成因时，首先提出问题：我们已经知道随着季节的变化风向发生相反变化的风为季风，我们根据生活体验中体会，冬季多刮什么风，夏季多刮什么风？两季风与气温气压关系如何？然后，让学生观察亚洲东部一，七月的气压，风向，找出为什么夏季刮偏南风，从海洋吹向陆地，冬季吹偏北风，从陆地吹向海洋，这时，教师提出问题，第一步完成了。接着，教师诱导启示学生运动思考： 　　 1：什么是风？ 　　 2：空气为什么会流动？ 　　 3：气压为什么有高有低？ 　　 这些内容是已学过的，学生可以自行解决。风是空气的水平流动。而空气的水平流动主要是因为同一水平面上的气压差异造成的，即风从高气压流向低气压。那么，什么造成气压差异呢？有两种可能，地势（海拔），冷势引起空气的垂直运动，即上升或下沉。至此，假说初步建立了，是地势原因形成东亚海陆间气压差异并形成季风吗？通过判断，这是错误的。那么，是海陆间的冷热不均引起的吗？这时假说完全健立了。这时，第二步完成了。教师提示学生冬夏季大陆和海洋的温度有何差异，气压有何差异，这时，可用下图表现思维过程： 　　 　　 通过判断可以得出这样的结论：气压的高低是由于海陆分布造成的，即气温高的地方空气受热膨胀，气压低；气温低的地方空气遇冷收缩，气压较高。而大陆海洋由于吸热散热的差异，使气压高低随季节变化，从而风向也发生了变化，形成季风。这时，教师问学生，季风是怎么形成的？学生举手，教师并不急于归纳，将图上大陆改为“欧亚大陆”，将“海洋”改成“太平洋”。到此学生便能感知东亚季风形成的原因，而且可回答出若干个自认为的答案，假说通过判断树立了。下一步把假说归纳为概念或者是结论：海陆间物理性质不同（热力差异）是形成东亚季风的主要原因。然后请同学查书，看这个结论同课本是否一致。学生因为发现他们的结论同课本上一致而兴奋起来，课堂情绪活跃。那么教师就势提出新的问题：为什么东亚季风显著呢？通过观察地图，不难得出结论亚欧大陆是世界上最大的大陆，太平洋是世界最大的大洋，海陆对比差异显著，因而东亚季风最为显著。 　　 教师要因势利导学生把发现转化为地理能力，即前述的第五步，冬夏季风的特点，强化概念。要求学生根据地图看冬季风的行径，学生能看出，冬季风是从高纬吹向低纬的，再提示从冬季风来源地情况，估计冬季风性质（寒冷，干燥）对气候的影响，冬季风性质是由教师指导下学生发现的，而对夏季风充满活力不需要教师出力了，学生很快能答出来，进一步根据夏季风的路线，发现