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浅淡高校美术欣赏课程教学 　　摘 要 美术欣赏课程是素质教育的重要内容之一，高校对大学生的人文素质修养日益重视。但目前该类课程教学存在种种教学误区，大致表现为“理论灌输型”、“唯书至上型”、“文学故事型”、“专业惯性型”四种类型。笔者认为只有树立以学生为主体，以培养学生思维发展为本的教学信念；精心选编教学内容，开展师生双边互动；感性与理性有机结合，提高审美兴趣与能力的教学决策才能使学生在教学活动中得到全面的提高。 　　关键词 高校 美术欣赏教学 思维发展 审美 　　中图分类号：G424 文献标识码：A 　　随着教改的进一步深化，高校对大学生的人文素质修养更为重视。美术欣赏作为美术教育的基础课程，如今已不再是美术专业的“专利”，而成其为高校各类专业的通选课。美术欣赏课程旨在通过对优秀美术作品的赏析使学生认识作品的艺术价值，培养审美能力，启迪智慧，发展个性，增强综合素质。但当前由于学生审美素质的良莠不一以及部分教师教学决策与教学情境的不相适宜，高校美术欣赏教学一路泥泞，呈现出以下几个方面的问题。 　　理论灌输型。这一类型的教师在教学过程中往往忽视“以学生发展为本”的教学理念，常表现出支配性和忽视学生思维过程的倾向。支配性是指教师把知识获得本身当作目的，把自己视作学生获得知识的指挥者，决定学生获得哪些知识以及怎么获得这些知识。①一般来讲，这一类型的教师总是遵循着大纲和教材的要求，按图索骥地把自认为学生应该掌握的知识滔滔不绝地讲述。由于缺乏对各个层面学生关注点的了解，课堂教学难免千篇一律，学生总处于被动接受的状态，长此以往课堂教学往往成为教师一人的“独角戏”。忽视学生思维过程是指教师在教学过程中只专注于知识的讲解与获得，忽视学生在此过程中求知欲、探索欲和创造力的开发。美国当代著名的美术教育家、心理学家维克多?罗恩菲德说：“在艺术教育里，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标，艺术教育的目的是使人在创造的过程中，变得更富于创造力，而不管这种创造力将施用于何处。假如孩子长大了，而由他的美感经验获得较高的创造力，并将之应用于生活和职业，那么艺术教育的一项重要目标就已达到”。因此，忽视学生思维过程对学生的智力、非智力因素都会带来负面影响。 　　唯书至上型。孟子曰：“尽信书，则不如无书。”更何况今天的书籍堆积如山，书籍质量已达到“无错不成书”的尴尬境地，这种情况下，“尽信书，则不如无书”的精神就显得更为必要。但部分教师对教材、参考书籍的探究度并不乐观，在教学内容的组织上只是把教材教参提供的信息采取简单加减法的方式拼凑起来，缺乏对相关素材的深究。一旦所取素材存在错误或不准确，这就有可能把学生导入误区。同时，除迷信书籍外，专家观点也被部分教师视为权威。这突出表现在对美术作品的分析，教师往往有意无意地将专家观点通过不断的暗示、诱导使学生放弃自己的见解，最后作品欣赏终于得出了一个统一的标准答案，渐渐使学生丢弃了独立的见解。 　　文学故事型。王大根教授在《美术教学论》中归纳了三种教学误区：“（1）以美术家介绍代替美术作品欣赏；（2）以‘文学性解释’代替美术作品欣赏；（3）以作品的社会影响代替美术作品影响。”②这些误区的形成笔者认为是由于教师过低估计学生的审美鉴赏能力，教学目标要求偏低，教学重点主要放在作者传闻轶事、作品内容的文学情节性描述上，美术欣赏课成了情节起伏的故事会。这种方式无法让学生由表及里地对作品鉴赏分析，当然也就无法获得审美能力的提升。 　　专业惯性型。这种教学方式与“文学故事型”正好相反，教师直接借用专业美术院校的教学模式，重在绘画语言、风格流派、特效肌理等技法的讲述上，这种教学方法显然忽视了那些非美术专业学生的理解、接受力，让作品和鉴赏者之间产生了遥不可攀的感受，这将必然挫伤学生的积极性和自信心，不利于审美心理的发展和健全。 　　综上所述，笔者认为造成以上教学误区的缘由主要基于教师的“知识传授为本”的教学信念、“给予型”教学思维方式与实际教学情境不相适宜造成。因此，特对美术欣赏教学决策做了以下思考： 　　1 重学生主体，以培养学生思维发展为本 　　美术欣赏是一种特殊的复杂的精神活动，是人们在接受美术作品过程中经过玩味，领略，产生一系列情感的过程，是主客体的和谐统一。因此，作为欣赏主体的学生在教学过程中必然应成为课堂的“主角”，“重学生主体”是欣赏教学的本质特性，培养学生思维发展更是“重学生主体”之根本。 　　那么学生的主体性和思维发展在教学环节中应如何实现呢？ 　　（1）安排预习课程，做好资料积累。美术欣赏课对于大部分学生来说是比较陌生的，他们对美术作品的欣赏往往仅限于表层的了解，要使学生在教学过程中与作品产生共鸣并深入理解作品，课前预习准备是前提。如在《19世纪法国绘画》一课中，提前让学生收集、归纳