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暴露学生的思维过程，提高解题教学的有效性 　　【摘要】许多数学教师在讲题目的时候，考虑到课堂时间的有限性都害怕学生不按“自己”的思路思考问题，而耽误时间，完不成教学任务。于是就“拽”着学生的思路走“自己”的路，课堂学生活动少，极少暴露学生思维的过程。而美国数学家G?波利亚有一句名言：“老师讲什么不重要，学生想什么比这重要一千倍。”因而解题时教师必须了解学生真实的思考过程，也就必须“让”出时间暴露学生的思维过程。 　　【关键词】暴露 听听 心声 强迫 想想 　　【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）12-0155-02 　　作为数学教师，都有过这样的体验，有些问题一而再、再而三地讲过，总还有一部分学生还是不会做或做错。于是就埋怨这些学生上课不注意听课，或认为这些学生实在太笨了，没法教。原因到底出在哪里？其实大多时候，并不是学生上课不注意听课或学生笨，而是老师讲的与学生想的不一致，学生感到困惑：老师为什么这么做呢？我这样想行吗？于是就沉浸在自己的想法里，中途开小差了，没有仔细揣摩老师的思路，学习只停留在最浅的层次――模仿上。这样就导致教师讲过多遍的题目，学生依然不会，或同样的题目只要稍稍变一下就不会了。 　　许多数学教师在讲题目的时候，考虑到课堂时间的有限性都害怕学生不按“自己”的思路思考问题，而耽误时间，完不成教学任务。于是就“拽”着学生的思路走“自己”的路，课堂学生活动少，极少暴露学生思维的过程。而美国数学家G?波利亚有一句名言：“老师讲什么不重要，学生想什么比这重要一千倍。”实际上不暴露学生思维的过程的学习，只是停留在最浅层次――模仿上。学生没有深入理解，又怎么会掌握清楚？建构主义理论认为：学生的数学学习应当是一种他们自己的思维建构活动。如果没有这种思维的建构活动，谈论数学教学是没有任何意义的。因而数学的解题教学要想提高教学的有效性应当让学生积极主动地参与学习的过程，教师必须了解学生真实的思考过程，也就必须“让”出时间暴露学生的思维过程。 　　1.例题讲解时， 听听学生的“心声”。 　　例题讲解是数学课堂的重要组成部分，教师在讲解例题时，要留给学生足够的思考时间，并把课堂“还”给学生，听听学生对例题的思考，更不可因为时间有限而忽视学生的困惑和疑问。 　　题：四边形ABCD是正方形，点E是边BC的中点，∠AEF=90°，且EF交正方形外角的平分线CF于点F。求证AE=EF（提示：取AB的中点P，连接EP）。 　　在教学时，因为题目后面有提示，大多数学生都做出来了。这时有个学生就说：“老师若没有提示，我就不会做了，我不会想到要这么添辅助线。” 　　虽然学生提出的疑问打乱了预先的教学设计，但想想添辅助线是几何证明题的一大难点，何不利用这一机会让学生领会添辅助线的一些方法呢？于是就请该生说说他是怎么想这一道题的？ 　　学生说：我想作FM⊥BC于M，而后设法证△ABE≌△EMF。而由已知条件只能得出∠B=∠EMF=90°， ∠BAE=∠FEM（或∠AEB=∠EFM），而证不出相等的边，做不下去了。 　　这时教师再引导学生思考：要证AE=EF，我们需要证什么？ 生：证两个三角形全等。师：图中有全等的三角形吗？ 生：（观察图形后）没有。 师：为此，我们必须构造包含AE与EF边的全等三角形。我们可以这么想：①作FM⊥BC于M，证△EMF与图中已有的△ABE全等，刚才有同学说了条件不足，证不出来；②还可以构造包含边AE的三角形与图中已有的△EFC全等。由于点E是边BC的中点，很自然会想到取AB的中点P，连接EP，证△AEP≌△ECF。 　　至此，大部分学生对这一辅助线添法理解接受了，原来思考问题时，若一种方式解决不了，就要换一个角度思考。大部分学生都有一种恍然大悟的感觉。虽然学生的提问打乱了原来的教学设计，但是在锻炼学生的思维能力以及如何添辅助线进行几何证明题的证明，却收到了很好的效果。 　　例题教学时切不可为教例题而教，而应通过例题教学使学生达到掌握知识、方法的目的，学会举一反三。在例题教学时，听听学生的想法，充分暴露学生的思维过程，有助于教师发现学生真实的思维过程、学生的困惑等，对症下药地进行点拨与引导，就能收到事半功倍的效果，有助于学生对问题的理解，也有助于提高学生的思维能力与解题能力。 　　2.练习出错时，听听学生的“理由”。 　　学生在做作业、做练习时难免会出错。许多数学教师只是一味地责备学生不够认真、粗心。其实并非所有的错误都是因为粗心与不认真造成的。如解方程去分母时，许多学生会漏乘不含分母的项。除了粗心的原因外，更主要的原因是学生只为去分母而去分母，不清楚去分母的依据是什么。这也导致在进行异分母的分式加减运算时，总有一部分学生做着做着就忘了