当代中国教育理论话语纷呈背后的忧思.docVIP

当代中国教育理论话语纷呈背后的忧思 中国的教育界从来没有如今天这样热闹异常,各种理论话语伴随教育体制、模式以及课程改革的大潮纷至沓来,然而,相形于话语的生产者、迻译者或诠释者志得意满的兴奋,我们却又无时无刻不感受到另外一种异样的氛围:圈外人士的不满乃至责斥、家长的困惑、教师的焦躁甚至管理部门的无所适从。这无疑表明,在理论的空前繁荣和改革的激情冲动背后,教育的“真实”状态看来并非就那么让人感到坦然。那么,问题究竟出在何处?是大众的无知和实践者理论素养的贫乏,还是理论自身以及以理论为支撑的改革环节本身就存在问题?在此,我无意于诘难自己的同行,更不会不分青红皂白地把教育理论界之外的人们一概斥之为教育理论素养的贫乏。实际的情形可能恰恰相反,因为基于自身的现实需要和对行动后果的计算,比起理论工作者来,旁观者、家长以及教师们相对而言要更富于理性。 笔者在此不惜冒“贴标签”之嫌,对如今盛行于教育理论话语之荦荦大端者,概括为二:一曰儿童中心主义者,该论倡言者的主要学术路向不仅与上世纪初美国的进步主义教育思潮有着渊源关系,而且还更多地汲取了西方的人学思想。倡导教育要对人的生命、人的精神自由以及人的尊严等终极价值的尊重,强调教育自身的超越性和人性化。现实之中,诸如“愉快学习”、“阳光教育”等便由此而来。其二,不妨称之为建构主义者,在目前的教育界它甚或成为主导话语或者显学。教育中的建构主义的学术脉络盘根错节,其渊源流派更为繁杂,有建构主义的心理学,哲学中的现象学、存在主义和解释学,特别是还有话语纷杂的后现代主义思潮。尽管在建构主义的内部并不存在一致性,但是,在教育领域中,其“家族相似”的特征是:对于教育中知识的理解,更强调内在的主观建构,而否认知识的外在客观性,否认真理作为知识本质的存在,否认基础主义的抽象概念图式和理论体系,倡言返回常识世界和日常生活世界,主张师生的平等对话,在教育过程中的个体间以及个体与群体间的互动,个体对生活意义的理解、诠释和创造,重叙事而不是抽象概念符号的解析,如此等等。现实中所谓“生活教育”、“实践教育”便由此而来。 毫无疑问,作为理想状态的教育,无论是儿童中心主义还是建构主义,其立场和出发点都无懈可击。甚或我们不妨认为,其通身散溢着的人性之美和创造的冲动,不仅令人心驰神往,而且感到几近于完美无缺的程度。借用海德格尔的概念,这可称得上是“诗性”的教育。然而,也正是因为所有这些理论话语的“完美无缺”,它的超越性,才引起我对当下主导性教育理论话语以及它在现实教育实践中潜在效应的忧思。 应然的教育究竟是超越性还是适应性,这不是我在此探讨的主题。对于教育要实现人的精神和生命内在超越我也一心向往之,然而,在一个教育资源特别是优质教育资源依旧匮乏的当下中国,我们的孩子们是否能够实现外在的超越,对此我并不抱乐观态度。不同区域之间、城乡之间甚至同一城市不同学校之间,教育资源的严重不均衡存在,社会中不同阶层家庭经济和文化背景间的严重两极分化,社会劳动力市场高强度、白热化的竞争状态,等等,一系列残酷的现实,让我很难相信至少我们的大部分孩子能够超越于外在的生存基本需要。不妨再把视野放大到世界,不同国家和共同体间为争夺生存空间而展开旷日持久的市场角逐,又为教育的超越性的终极价值诉求留置多大的空间?自由、尊严和幸福等终极性价值是教育永恒的母题,然而,基于一定的现实背景,在我看来,为生存的教育至少在中国当代又是这一母题的母题,也体现了最根本的人文关怀。显然,在此有必要廓清的一个主题是,我们对教育中的知识究竟该如何理解? 当下中国建构主义的教育观本身是对西方后现代主义思潮余波的回应,而并非是本土内生之物。令人颇感意外的是,在当下我国后现代主义文化思潮以及建构主义教育理论话语正方兴未艾之时,西方的后现代主义在经过20世纪80年代的巅峰期后目前正走向低谷。后现代主义对于传统理性主义、科学主义、本体论中的本质主义以及认识论中的基础主义的批判无疑具有其独到的视角和深刻的洞见。然而,它的重解构轻建构的极端性,强烈的非理性主义和相对主义色彩,又注定它不可能成为任何社会领域实践的理论依据。同其他社会领域一样,教育要实现对社会或个体的效率与公平兼顾,就势必要维持一个基本的秩序。而要体现效率和公平原则显然非理性是靠不住的,反而要依靠效率至上的经济学意义上的制度理性与社会学意义上的公平理性。美国在经过20世纪上半叶的进步主义教育运动、70年代教育广泛民主运动之后,90年代它的教育不仅没有走向所谓的后现代,反而走向市场法则与政府控制相结合的秩序化轨道。强调阅读能力和科学学术能力提高,实施教育私营化策略,加强州一级统一规范的考试等等,就反映了它对教育秩序的强化。同样,英国的中小学教育在经过长期放任的地方分权之后,《1988年教育改革法》中国家课程和统一考试要求的提