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美国中小学的研究性学习 　　美国中小学的研究性学习，即“探究性学习”和“基于问题的学习”，它们二者没有实质的区别，都以培养学生的问题意识、生成新知识的能力和批评性思维的习惯为宗旨和目标，都是要求学习者实现主体性的参与，学习的过程都是在问题情景中进行的。前者突出强调学习过程的性质是探究，而不是填鸭式的说教；后者强调学习过程的组织是以问题为中心的，而不是现成内容在师生间的机械位移。 　　学习过程中的问题提出 　　在美国中小学，所谓“问题”，不管是内在的还是外显的，都是研究性学习的中心。在传统的课堂里，教师常常是问题的提出者，其目的也常常是获得学生对知识学习的反馈。在探究性学习的课堂里，教师所提的问题常常是具开放性和反思性的，特别是在低年级，教师很注重设问的技巧。这些问题要求学生能够超越既得的信息寻求到新的信息。例如，一位中学摄影教师举起一个9年级学生拍摄的一张机械师的黑白照片问道：“从这张照片上你们可以知道什么？”经过认真的观察和讨论，学生们发现照片上包含了许多信息：内容的线索（照片是在什么时候和在什么地方拍的？）、拍摄技术（拍照时，摄影师站在哪儿？光源在哪儿？），以及心情和精神（照片上的人给人的印象）。就从这些看似表面的问题，让他们发现线索、检验真伪。最后得出真实的推论性知识。 　　如果说推理性问题需要学生补充缺失的信息的话，那么，解释性问题则要求学生理解信息或观点的意义。例如，教师引导12年级的学生理解弗斯特的诗《丝绸篷》，教师这样向学生提出问题，“请你们想象一下，如果弗斯特把一个女人比作的是一张帆布篷而不是丝绸篷，情况会发生什么变化？”两相对比，帆布篷那僵硬、沉闷的感觉立刻使学生们联想起飘逸的丝绸带给人们的感觉。这样他们就不难理解丝绸篷既是全诗的题眼，也是美的女人的化身，令人依恋，让人向往。推理性问题和解释性问题是让学生们进行深入的思考，那么，迁移性问题则是激发学生拓宽思维的广度，并把先前学得的知识机智地运用到新的情景中去。例如，一所中学十年级影视课的期末考试中有这样一个问题：“这学期我们认识了三位导演的作品。现假设你是一位评论家，假如要拍一部同学友情的影片，三位导演执导的作品会是什么样子的？请想象并评论。” 一般而言，人们往往认为基于预见和检验的内容的问题是科学的。但是，事实上预见性的思维在各个领域都存在。当我们读一部小说时，我们总是从故事世界里，从叙述者的可信程度，从作者的风格等诸多方面去预见下一章会是什么样的内容。其实，并不需要让学生老老实实地把时间全花在戏剧或小说的内容上，有经验的教师总是让学生不停地反馈并综合各方面信息去积极预见随后可能的结果。 　　在相对简化的探究性学习的模式中，教学的目标始终围绕四个方面展开：学科的内容、在一个更大的概念框架中的内容、信息加工的技能，以及思维习惯的培养。教师在制定教学计划时要牢牢记住这四个方面，因为它们可以说是探究性学习的核心，同时也应当成为现代教育标准的核心目标。 　　基于问题的学习特征：学习开始于学生遇到的包含问题的情景，呈现的问题往往是不良结构，采用基于问题的学习单元的教师对学生负有辅导的责任而不是指令。基于问题学习在课堂上出现的情景往往是学生遇到了一个包含有未界定的问题的情景，呈现给学生的情景要求运用现实的方法来实现问题解决，比如，进行观察、建立假设、界定问题、收集信息、运用批判性思维评判先前假设、提出适合问题情景的解决办法、在可以保证达到理想效果的前提下通过合乎规范的方式修正先前假设。学生继续探索，钻进死胡同，重新查看已获信息，变换思考的方法，选择新的策略，然后继续探索。在这一过程中，学生的思维总是在与问题相关的多学科领域间穿梭，这表明了各种观点之间的跨学科联系。 　　问题学习单元设计 　　设计基于问题的学习开始于学生以真实问题解决者的身份遇到了一个包含不良结构问题的情景之时。一个单元开始的情景可以被看成是冰山的一角，沉在水下的大部分都是由有意义的适中的课程材料组成，有待于通过调查和探索加以揭示。精心设计的一个开始情景往往是让学生寻求对围绕不良结构问题的话题、概念和问题的新见解，同时也为学生们提供解决问题所必需的技能。 　　在下面美国学校常常组织的典型的活动中，请想象一下学生们发现新信息和锻炼推理技能的机会和环境。幼儿园的小朋友充当摄影师的角色，在学校周围的环境中寻找几何图形，并要用照相机把他们的发现拍下来，而后在家庭——学校联谊会上展出。 四年级的学生充当生物学家的角色，收到一封小学生的来信，信中说他在自家车库的屋檐下发现了一种褐色的毛茸茸的东西，并问是否可以把客观存在当作宠物来养。随信寄来的照片清楚地显示出蝙蝠的样子。七年级的学生在语言艺术课阅读学习中忽然被要求暂停而充当一个委员会的委员，专门调查19世纪早期马萨诸塞州纺织厂里的童工情况，课本于是就成