浓缩课程的理论与实践.docVIP

濃縮課程的理論與實踐 高雄師範大學特殊教育系教授 蔡典謨 濃縮課程的界定 濃縮課程 (Curriculum Compacting) 是為中上能力學生改變正規課程的一個系統設計，藉由刪減先前已精熟的部份或以相當於他們本身能力的步調加速學習，除了創造一個富挑戰性的學習環境外，濃縮也有助於老師確定學生對基礎課程的熟練，並提供學生時間來從事更適當的充實或加速活動。濃縮所提供的時間指的就是「濃縮時間」（compacted time）。 課程濃縮是一個讓能夠加速學習的學生更有效精熟正規課程的方法。 濃縮過程有三個基本的階段： ?決定正規課程的目標 ?評量學生先前已精熟的目標 ?以更適當（有挑戰性）的內容代替 濃縮課程的學理基礎 資優學生的學習行為特質不同，應提供符合其特質的適性教育方案。 學生學習速度不同，課程濃縮可讓資優生以較快速度學習，方符合因材施教。 學生起點行為不同，起點行為超前者，應避免重複，才能提昇學習效果。 資優生學習能力優異，課程應具有挑戰性，否則潛能無法發揮。 濃縮課程提供資優生加深加廣的充實時間。 資賦優異的學生具有記憶力強、反應快、理解力高，擅於分析及批判思考等特徵(Renzulli Reis, 1985)，因此學習較一般學生快，在學習的效果上產生影響，也就是可以用較少的時間，學會相同的教材。學校如果不能配合資優生身心特性，安排符合其能力的教材教法，而與普通能力的學生在教育措施上沒有任何差異，則資優生可能對課業產生厭煩，覺得老師教得太慢、太簡單，由於課程缺少挑戰性，因而浪費時間在重複學習已經會的內容(蔡典謨、陳長益、李永昌，1998)。 學校中老師一般多採團體教學方式，在一個三、四十人的大班級中，要適應每一位學生的個別差異，實在不易。在多數學生能力屬中等的大環境中，課程教科書不得不以中等智能的學生需求為主要考慮，較聰明的孩子也就不易適應，會覺得課程太簡單，老師教的，他早就會了(蔡典謨，2003)。 課程如果缺少挑戰，聰明的學生易覺枯燥無聊，提不起興趣，不易產生動機，上課不專心，甚至可能因此而受老師的誤解排斥，因而課業成就不易表現(詹秀美，1989；Baker, Bridger Evans, 1998；Baum, Renzulli, Hebert, 1994；Diaz, 1998；Pirozzo, 1982；Reis, Hebert, Daiz, Maxfield Ratley, 1995；Reis McCoach, 2000；Rimm, 1997；Rimm Lovance, 1992；Supplee, 1990；Whitmore, 1980)。 美國最近研究發現，五、六年級中等及中等以上程度的學生，約有78%至88%在還沒有教到之前就能通過理解力測驗，大多數國小教師可以為10%至15%的學生刪減40%到50%的基礎正規課程，非常聰明的學生在英語及數學課程上可以刪減70%至80%(Reis, Burns Renzulli著，蔡典謨譯，2001)。美國國家資優教育中心調查發現，資賦優異學生正規課程可以減少24%至70%而不影響其課業成績(Reis, Burns, Renzulli, 1992)，一般老師教學時，也會發現部份學生在未教之前即已熟悉教材。 蔡典謨(2003)曾以聰明的學生，針對老師還沒教到的教材做預試，發現即使老師還沒教到，聰明的孩子很多都已會了。以數學來說，有的孩子預試的成績高達八十分，甚至九十八分。在還沒有教到之前，就能考九十八分，可想像這樣的孩子上課時會有多無聊。訪問學校時，常問資優生對於一般課程的看法，是不是可以花較少的時間學會，答案都是肯定的。問題是他們要跟一般孩子花相同的時間，結果不但學習興趣提不起來，而且也浪費了寶貴的時間，潛力當然就無法發揮，甚至於造成資優生低成就。蔡典謨(1999)訪談十五位四至九年級低成就資優生，發現許多聰明的學生在小學低年級時，常不必在課堂上專心，也不必在家裡努力做作業，就可以得到很好的成績，逐漸的，他們養成了驕傲的心理及消極的習慣，如吊兒郎當、不專心、看太多電視、漫畫、打電玩等，一旦養成了消極的習慣，逐漸地也就變成了低成就者。 因材施教，考慮學生的身心特性及起點行為乃是教育的基本原理，資賦優異學生由於身心特性及起點行為與一般學生有所不同，其教育之需求亦有所差異，因而教育之措施亦應配合其特殊需求而彈性調整。 資賦優異的學生具有記憶力強、反應快、理解力高，擅於分析及批判思考等特徵，因此學習較一般學生快，既然學習速度快，濃縮加速學習即為符合其學習特徵的方式，透過濃縮加速，學生不必因等待其他同學學習而覺得上課無聊或浪費時間，以適合資優生的速度學習，才能挑戰其潛能，學生必須努力才會有效，否