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对语文教育内涵的认识 　　关键词：语文教育 内涵 和谐发展 　　语文教育一向是个复杂而又艰巨的问题。徐特立先生曾说，语文教育的问题，近百年未能很好地解决。著名语文教育家叶圣陶先生也曾不无感慨地说，语文教育的问题半个世纪未能很好地解决。语文教学历来为人们所关注，改革语文教学现状的呼声一直也没有停止过。仅建国60多年来，就已有四次大讨论。从50年代的汉语、文学分科教学，60年代的文道之争，80年代关于语文性质的讨论，到1997年以《北京文学》第11期上发表的三篇文章（邹静之的《女儿的作业》、王丽《中学语文教学手记》、薛毅的《文学教育的悲哀——一次演讲》）为标志，社会上对语文教学展开了轰轰烈烈的大讨论，尤其是第四次大讨论，从规模、影响来看，空前浩大。语文教育之所以如此复杂，之所以成为老大难问题，原因之一是人们对语文教育内涵的理解上仍存在很大分歧，“公说公有理，婆说婆有理”，因此，厘清语文教育的内涵就显得十分必要。 　　关于语文教育内涵的争论，建国以来，大致有以下几种代表性的观点。情感教育说。有研究者认为魏书生六步教学法所以能成为学生喜闻乐见的教学形式，其根本原因在于激发了学生的情感因素，让学生体验到了自学的幸福和欢乐。六步教学法满足了每个学生自我实现的情感需要。据此，进一步得出：“语文教学尤其是课堂教学应是师生间情感交流的立体流程”⑴，语文教育在某种意义上是情感教育。生活教育说。张孝纯先生可谓是国内此说的典型代表。他提出了“大语文教育”，认为语文学习的外延等于生活的外延。素质教育说。认为语文教育具有素质教育的特性，“语文学科具有多种教育功能，除智育功能外，还有德育、美育等项教育功能。语文教育是素质教育的基础，学生的语文水平常常是学生素质水平的体现”⑵。审美教育说。认为“语文教学必须焕发审美光辉，以适应语文学科本身的审美本质”⑶，语文课的教材、教法、传授过程本身就充满着审美本性，不能将美的对象肢解成知识零件，道德片段或政治概念。 　　上述几种代表性的观点都在一定程度上存在着认识的误区。把语文教育界定为情感教育，这种观点看到了情感在认识事物和教育教学中的重要作用。正如列宁所说：“没有‘人的感情’，就从来没有， 也不可能有人对真理的追求”。情感教学心理学研究也表明，情感具有两重性，在教学活动中表现为积极和消极两方面的作用：情感一旦发挥其积极的作用，将会促进学生各方面的发展；反之，则会阻碍学生的发展。但其偏颇在于只看到了情感在认识事物和教育教学中的一般性作用，没有看到情感在语文教育中的特殊性以及所起到的特殊作用。语文教育中的情感不能等同于日常情感，由于语文学科的特点，决定语文教育中的情感表现为在审美过程和审美心理结构中，发挥着独特的作用，在一定意义上说，语文教育中的情感是审美情感。从学理来看，情感不能直接地等同于审美心理结构本身。日常情感不等于审美情感，“审美快乐不仅多来自视、听等高级感官的感受，而且还要从这种感受一直贯穿到心理结构的各个不同层次（如情感、想像、理解），这种贯通性，会使整个意识活跃起来，多种心理因素发生自由的相互作用，产生出一种既轻松自由，又深沉博大的快乐体验。”⑷很明显，审美情感渗透着认识、评价等理性因素，若将情感从整体的审美心理结构中剥离出来作为语文教育所追求的目标对象，是失之偏颇的。 　　把语文教育界定为生活教育，这种观点看到了语文教育的外延等于生活的外延。但语文教育不就是生活教育，对概念本质的把握要从概念的内涵入手，而不能等同于概念的外延。生活之于语文学习固然重要，但没有对生活的新鲜体验还是学不好语文的。这种观点的症结在于没有看到语文教育的特殊性。 　　认为语文教育是素质教育，持此种观点的学者认识到了语文教育是素质教育的基础，学生的语文水平常常是学生素质水平的体现。此种观点的偏颇是显而易见的，其犯了逻辑上不周延的错误。素质教育的内容是丰富的，宽泛的，虽然语文教育的终极目标是提升学生的素质，但是语文教育也只不过是素质教育的一个方面而已。 　　把语文教育说成是审美教育，这种观点是从语文学科的特点出发，看到了语文学科具有审美特性，语文教育在某种程度上是审美教育。但这种观点容易把丰富的语文教育狭窄化。应该认识到审美教育是以艺术和各种美的形态作为具体的媒介手段，通过展示审美对象丰富的价值意味，直接作用于受教育者的情感世界，从而潜移默化地塑造和优化人的心理结构、塑造完美人性的一种有组织、有目的的定向教育方式。可见，审美教育主要侧重于人性的完美和人生境界的提升，而语文教育除此以外，还要重视语文知识的学习和语文能力的提高。 　　那么，如何理解语文教育的内涵呢？语文教育内涵的生成既具有一般教育的共性，也具有语文教育自身的特殊性。在这里我们最重要的是要把握语文教育的特殊性。语文教育的特殊性主要是由语文学科的性质和特点决定的