科学课中,如何培养学的问题意识.doc

科学课中，如何培养学生的问题意识 东回联校 穆丽萍 问题是科学研究的出发点，是探究式学习的起点。国内外教育专家、学者都非常关注学生的问题意识这一问题。早在两千多年前，孔子就要求自己和学生“每事问”，他高度评价问题的价值及意义，认为“疑是思之始，学之端”。我国著名学者陆九渊的观点则是更为精辟，他说：“为学患无疑。疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”这是对问题意识作用的充分肯定。近代著名教育家陶行知先生说得更生动形象，他在一首诗里写道：“发明千千万，起点是一问，禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨，人力胜天工，只在每事问。”亚里士多德有句名言：“思维是从疑问和惊奇开始的。常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有创新。”等。可见，问题是智慧的窗口，可怕的是“没有问题”，没有问题，学生就不会有解决问题的思维冲动，更谈不上研究问题和解决问题。学生只有具有较强的问题意识，对事物保持高度的敏感性，他们才会启动思维，重新分析，在积极的思维、探究过程中，使原有的知识结构更为完善、合理。而小学科学课就是让学生通过观察、亲身体验、试验、猜想等方法，不断地提出问题、探究问题、解决问题，从而得出结论或个性化的结论。因此，我在科学课堂上通过“想问”、“敢问”、“善问”、“巧问”等途径，注重培养学生的问题意识，使学生能主动地发展，最大限度地提升学生的科学素养。下面就我的课堂教学实践，谈谈具体的做法。 一、学生问题意识的现状分析1. 无疑可问。传统的结论性教学，教师讲，学生听，学生习惯于教师给出现成的结论或答案。同时，学生的练习和测试也通常是建立在一个问题只有一个正确答案的原则上，这种封闭式教学的结果必然使学生从不怀疑教师给出的结论，而且面对本来就有多种答案的大多数问题也不可能产生探究多种答案的意识。　　2. 不敢问。从学生心理角度分析，主要是由于他们存在自卑紧张的心理。许多学生怕提不出“好问题”而被老师看轻或被同学取笑，因此他们宁可把问题放在头脑里，也不愿将它提出来。　　3. 不知怎样问。部分学生由于基础差或缺乏思维能力，碰到问题不知怎样提出来，更提不出有深度、有新意的问题。　　4. 没有机会问。课堂上大多数的教与学行为均有教师或部分优生包办代替，其他学生得不到发言的机会。 学生不愿意提问。 学生不愿意提问，其中不仅有主观的原因，而且还有客观上的原因。以应试教育为目标的学生往往对提出与应试教育有关的科学问题表现出明显的内容选择的心理倾向，他们提出问题的价值取向往往否定考试范围外的科学问题，还有部分学生由于不知道自己提出的问题是否有“超出考试范围的嫌疑”，于是不愿意提出这些问题，认为只要解答课本、老师练习中的科学问题即可，免得浪费时间。 学生不会提问。 会不会提问题很大程度取决于学生的生疑能力。生疑能力越强的学生，提出的问题就越有 深度和能力，所提问题更有挑战性和创造性。从一定角度而言，提出好问题（哪怕在自己无法解决的情况下）并公诸于众比解决它更重要。 学生不敢提问。 学生的问题来源除了自己提出外，更多的是来源于课本、参考资料、和老师的提问。目前，很多学生对提出问题环节的胆识较为薄弱的是：不敢大胆质疑课本、参考资料和老师的问题，当他们解决问题有困难时，往往首先怀疑自己解决问题的能力。对权威 的崇拜心理往往削弱了学生提出质疑的胆识，这也与我国目前的科学教育模式有关。 （一）问题提出的背景 我国儿童大多患有“问题意识缺乏症”，且随着年龄的增长，知识的增多，学历层次的增高，“问题”会越来越少，具体表现为以下几种类型：一是从来不提问题，二是不愿或不敢提出问题，三是不会或不善于提出问题。导致这些现状的原因是多方面的： 1.教材教师权威的慑服。统一的教材权威和公认的教师知识权威已使学生驯服。面对“无可置疑的东西”，学生没有什么问题，也不敢有什么问题。 2.教师教学的遏制。教师灌输教材、教案，不引导学生主动探究，不给学生产生问题的时间和空间；奉行“目中无人”的教学模式，把学生视为知识的容器，缺乏培养学生问题意识的意识与策略。有些教师视提问为干扰，讽刺、挖苦，导致学生不敢、不愿提问。 3.现代课程的迷失。现代课程价值取向倾斜于科学理性，缺乏人文精神。片面夸大了科学的作用与功能，过于迎合社会政治、经济发展的需要，忽略了作为人的受教育者的存在和需要，学生被置身于一个单调、枯燥、冰冷，没有“意义”的知识世界，得不到人的“终极关怀”。人们在认识世界、改造世界过程中所体现出来的问题意识与质疑精神得不到弘扬和拓展。 4.应试教育的误区。应试教育关注的是纯记忆的知识。在“书山题海”中，学生无暇也无力深入思考问题，缺乏对问题的敏感性。 5.传统文化的阻扰。其一，“述而不作”的传统儒家文化使人们形成了一种保守的心理态势；遵从中庸之道，也抑制了