语文对话性读教.ppt

语文对话性阅读教学研究 周 胜 Email:npxyyw@126.com 一、传统阅读教学的主要症结 （一）阅读教学的百年困顿 （二）阅读本质与读解的三极走向 （三）传统阅读教学症结 （一）阅读教学的百年困顿 阅读教学的极其重要性与始终低效性的矛盾. 语文独立设科以来，确立了以阅读教学为本位的语文教学本体观。 “善读”：展卷而喜；援疑质理；运用方法；养成习惯。 40年代：“……另有一部分学生虽然在学校里修习了国文课程，可是看书不能了，作文不能通顺，国文教学的目标原在看书能够了，作文能够通顺，现在实效和目标不符，当然是国文教学没有成绩。” ——叶圣陶（《认识国文教学》，载《国文杂志》创刊号 ） 70年代：中小学生学了12年语文，花了2700课时，几乎占了全部课时的三分之一，结果语文仍不过关。 “少、慢、差、费” ——吕叔湘（1978年3月16日，《人民日报》） 80年代：1987年5月，国家教委委托华师大在全国范围内进行了语文水平的调查，结果表明经过10年教改的阅读教学，基本上没有取得明显进步。“学生阅读和写作的总体成绩均未达到及格线”。 90年代：1998年《中国教育报》记者李建平著文《阅读教学亟待加强——对中小学语文教育现状的调查与思考》指出，中小学语文教学长期存在一种倾向，即忽视“阅读教学，尤其是忽视课外阅读。” （二）阅读本质与读解的三极走向 “阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程”——《中国大百科全书》 “阅读是因文得义的心理过程” ——曾祥芹《阅读学新论》 阅读能力应该是：在规定时间内，要求凭借对语言文字的认知实现对背景知识有陌生感的文字材料准确的理解，获取新鲜信息。——顾德希 读者：倾听者 “阅读是从书面材料中获取意义的能力，是一个需要主动参与交流的复杂行为”——美国纽约《英语语言艺术课程说明》 “阅读是一个读者与文本相互作用，构建意义的动态过程”——美国宾夕法亚《阅读评价手册》 读者：言说者 阅读本质：“意义”的理解内化与生成建构。 实现方式：阅读主体间的对话与交流 。 阅读者权利： “倾听”与“言说” 。 “意义”域限 ： 抽象的文理：观点、事理、原则、定律。 具体的文事：事件、事物、环境、材料。 流贯的文情：情志、体验、态度、心向。 优美的文语：含义、构造、表达、修辞。 读解三极走向： 作者意：恢复作者的原意义。(过去式) 文本意：以文本自身为意义。(现代式) 读者意：读者鉴赏赋予意义。(未来式) 例：《孔乙已》主题的认识 20年代鲁迅：描写社会对苦人儿的凉薄。（孙伏园） 40年代叶圣陶:表现旧式教育的不易发展人的才能，潦倒的读书人的意识和姿态，以及社会对于不幸人的冷漠。 六十年代:揭露科举制度的腐朽和鞭挞了举人之类地主豪绅的冷酷和暴虐。 “作者未必然，读者未必不然” 。 作品“意义”不仅具有作者本初的“意义”，且在一代又一代的读者中得到再发展，再创造，存在巨大解读空间。 “作者意”、“文本意”、“读者意”三者应互参、互启、互补，这是深入读解，创生新解的理性态度与铁律。 取“中庸解读”的道路 （三）传统阅读教学的教学症结 读者（学生）缺席。 古代： 西汉——“经术取士” 明清——“八股取士” “文以载道”、“大抵为文者，欲其辞达而明道耳，吾道既明，何问其余哉” “但信勿疑”、“非先秦两汉之书不敢视，非圣人之志不敢存” 现代——“文学分析法”。 教学主流面貌：把课文肢解为知识碎片，以教师对文本分析并讲深讲透为主线，以借鉴写作为目的，重在让学生对文本标准“意义”记忆。 阅读教学程式化： 流程板块化：“时代背景——作者介绍——识字释词——段落大意——中心思想——写作特点” 。 方法单一化：“满堂灌” “满堂问”（强问惧答） 以教师的对文章的一元讲解取代学生个体对文章的独特的感受、理解，取代学生群体对文章的多元化的解读。 “教师的教为了学生的学，教是为了不要教。” 阅读教学程式化的危害： 扼杀师生的独立思考 泯灭师生的丰富情感 削弱师生的创造力量 “不但贻害了学生，而且使教师的智力退化，两代人的才智消磨着。”——孙绍振 “阅读课也好，作文课也好，都流行一套程式去学，都有不必动脑筋。” ——吕叔湘 “教的太死；学生太傻。” ——钱梦龙 “所以，……我受到的恶劣教育促使我背离了现行的一切，语文课逼迫我逃进了文学。去年春节，我从深圳捎来一本新版的《彷徨》；阅读第一篇，《祝福》，竟掉了眼泪。这到底是怎么回事？中学课本就有这篇小说，为什么我没留下丁点儿