实践与反思：新课程的“三维目标”.docVIP

实践与反思：新课程的“三维目标” 教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)作为一个体系完备的课程改革的纲领性文件，包括了课程目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理以及教师的培养和培训、课程改革的组织与实施等八个方面的内容。其中，课程目标是课程的第一要素，确定合理、科学的课程目标是课程设置和实施的首要环节。 课程目标是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，它对学生身心的全面、主动发展起着导向、调控的作用。《纲要》在课程目标的具体表述里提出的六个“改变”中，第一个“改变”就是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这里从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三方面提出了目标要求，构成新课程的“三维目标”。新课程的“三维目标”指向学生全面发展，注重学生在品德、才智、审美等方面的成长。各学科的《课程标准》(简称“课标”)中，还比较详细地对“三维目标”nbsp;作了具体阐述，并提供了基本的操作方法。尽管各学科对“三维目标”的分解和细化各有自己的特点，但始终围绕“三维目标”这个总的目标来展开。原因很简单，“三维目标”是《课程标准》为描述学生学习行为变化及其结果所提出的下个功能性基本要求，也是国家新课程基本理念的重要体现之一。 “知识与技能”目标长期以来是我国基础教育课程主要甚至是唯一的目标，它强调基础知识和基本技能的获得。应该说，从17世纪培根提出“知识就是力量”起到今天的21世纪，我们仍然注重学生掌握必备的基础知识和基本技能，尤其是在基础教育阶段。“过程与方法”突出的是让学生“学会学习”，使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程。这一目标维度从现代课程观出发，认为课程不再是学科的总和，而是“体验课程”，是教师和学生共同提出并形成新知识的过程。学生是课程实施中的主体，他们在这一过程中的体验本身就是财富，将会对其未来发展起到很重要的作用。至于“情感态度与价值观”则是建立在人文主义教育思想的基础上的，是对科学主义教育思想的反叛。其逻辑起点是不仅专注于人的理性发展，更要致力于教育的终极目的即人格完善。在新课程改革中，人文主义教育思想被提到了空前突出的地位。 从理论上说，新课程的“三维目标”体现了学生的全面发展、个性发展和终身发展的基本规律，体现了学生各种素质在学科课程培养中的有机联系，体现了时代对基础性学习能力、发展性学习能力和创新性学习能力培养的整体要求。在实际教学中，如何把握“三维目标”各维度之间的辩证统一关系，应是值得我们认真研究的问题。 事实上，面对新课改，教师在具体教学实践中存在着两种极端的倾向：一种倾向是坚守“双基”阵地，任凭风浪起，稳坐钓鱼台，以不变应万变，认为只要守住这个阵地，就不怕什么历史的让学生扮演历史人物，叫做“感受历史”；教语文的导演一出课本剧，就是“文学熏陶”。诚然，方法的变换可以产生内容的变革，但不是任何一种方法的变换都可以带来内容的变革，尤其是脱离“知识与技能”这一维度的目标要求的方法变换。在这一种方法游戏中，学生整体感悟没有了，体会、掌握最佳学习规律和方法的目标没有了，仿佛“知识与技能”对学生来说可以无师自通，即使是“情感态度与价值观”的目标也可以不用在学生获得“双基”的过程中达成。这样的课堂教学“改革”，说穿了，“三维”全无，做秀而己。严谨的科学知识框架体系，在“大话西游”式的“后现代主义”课堂教学中被“解构”了！ 建国以来(除去“十年浩劫”)，我国教育工作者为祖国培养了无数的各级各类人才，这是谁也不可否认的历史事实，更不是“应试教育”四个字可以否定的。有考试，就有应试，古今中外，概莫能外。我们应该追问施考者的考试设计是否合理，而不是追问被考者的应试是否合理。抨击“应试教育”的人，其理由之一，就是“应试教育”只能培养“高分低能”者。然而，如果你认为录取的学生“高分低能”，那你为什么不设计一套选拔“高分高能”者的考评制度呢?制度设计不合理，不责怪制度的设计者，却责怪制度的承受者，这是什么逻辑呢? 教育部基础教育课程教材发展中心主任助理刘兼教授曾举了一个例子：内地一位校长对香港中文大学一位教授说：“中考、高考不改革，课程改革寸步难行!”这位香港教授反诘道：“难道因为情感、态度、价值观不可测量，我们就可以不给予关注吗?”刘兼教授对此深有感触地发表评论：“的确，我们教育工作者之所以成为教育者，就应更多地关注人的更本质的东西。这对教育工作者提出了一个极大的挑战。”(引自《人民教育》《课程专家就教师关心的问题答记者问》) 笔者对刘兼教授的话十分赞成。教育的终极关怀应该是关怀人最本质的东西，用马克思的话说，就是人的全面发展，就是人从必然王国向