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教育质量观反思 ; 摘nbsp;nbsp; 要:教育质量内涵的简单概念套用现象,在教育实践中导致了没有“教育立场”的教育质量观。对教育实践的影响体现在评价数据化、升学率独大和教育效率决定论。教育人要坚持教育的主体性,赋予学校教育质量评价的权力,教师要有自觉的教育质量意识。; 关键词:教育质量观;教育立场;教育主体性; 作者简介:牛楠森,女,北京师范大学教育基本理论研究院博士生,主要研究方向为教育基本理论与教育哲学(北京nbsp; 100875)。; 随着教育规模的扩大,国家、社会乃至个人对教育期望的提高,教育质量成为教育理论尤其是教育实践界最关注的问题。质量概念源于工商业中的产品管理理论,它对于教育场域的适切性(relevance)却一直鲜有人问津。笔者进一步分析之后发现,义务教育实践中的升学率至上、评价数据化、教育效率决定论等问题均源于缺乏教育立场的教育质量观。这些问题的难以解决迫使我们反思一个前提性的问题:教育质量到底是姓“教育”还是姓“管理”?; 一、教育质量观的立场质疑; 质量是个管理学术语。它有两种公认的定义方式,一是“产品符合规定要求的程度,即生产者要思考他们想要什么样的产品或者需要提供什么样的服务”,[1]这里生产者本人既是产品的提供者同时又是产品质量的评价者。但是随着大工业生产模式的展开,质量变成了“产品的适用性”,即产品在使用时能成功满足用户需要的程度,产品质量完全由使用者来评价。对照教育质量的两种代表性定义:其一,教育质量是指教育所提供的成果或结果满足教育目标系统所规定标准的程度,即教育系统本身是教育质量的衡量主体;其二,教育质量是指学生获取的知识、技能及价值观与人类和环境的条件及需要相关的程度,此时衡量的主体是教育系统之外的社会、政府、用人单位以及家长和学生。我们能够看到教育质量概念对质量概念的“全面”借鉴。; 我们知道质量的载体是没有生命或思想的物质产品以及服务,对外部的产品使用者而言,它们只是处在被使用的地位,处于完全的客体地位。使用的满意程度,即产品的质量,自然是产品使用者最为清楚。所以这种历史性的发展而导致的质量评价权力主体由内向外的转移在管理领域中是合理而必要的。但是管理学中的正当性在教育学中却并不必然成立。因为教育质量要通过学生体现出来,而学生既是教育质量的载体,又可以对教育质量进行评价。这种复杂性是管理学中的质量概念所不具备的。所以,教育系统和教育之外的社会系统都应该是教育质量的合法与合理评价者。但在教育实践中,教育系统的评价权却在不断式微。教育系统完全以社会的需要、政府的需要、用人单位的需要、家长的需要为依据来设计教育目的,安排教育活动,评价教育质量,在不断满足各方需要的同时忘记了自己的需要,丢掉了教育的立场。此时,管理文化已经悄悄地并且强有力地取代了教育文化,成为教育质量观的深层文化依据,这种教育质量观又间接影响着教育实践。; 二、管理文化下教育质量观的实践后果; 成思危先生指出,管理学的理论基础分别为数学、经济学和心理学。数学是管理科学中数量分析方法的基础,最常使用统计学、概率论、模糊数学等,经济学是管理决策的出发点和依据,而心理学尤其是社会心理学则是为调动人的积极性、控制人服务的。基于此,我们可以如此描述管理文化的特征:以数据为表达方式,以效益为指标,以控制为目的。据此审视当前义务教育实践中的教育质量观,可以看到鲜明的管理取向。; (一)评价数据化; 检索关于“教育质量”的文章,大部分都与评价有关,具体又指向建构更加完善的评价指标体系。而指标体系的建构意味着分解那些影响教育质量的各项因素,测量之后给予打分,再配以不同的权重,最后把各项分数加起来,所得总和的高低决定教育质量的高低。这就是说,任何因素都要把自己转变为可以观察到的、能够测量的数字形式,唯有如此它才能被纳入到指标体系中,进而加以识别和处理。这种方式在一定程度上能够体现教育质量,但极为有限。因为这些数字所能表征的往往侧重认知领域,主要表现在知识的占有量上,至于运用知识的能力、品德、价值观、情感体验等却难以体现。而这些,恰恰是教育的本质内容。由于其不能够像考试成绩那样以数字的方式表征出来,久而久之,就被教育质量评价体系逐渐淡忘乃至有意抛弃。所以才有思想道德教育在学校“说起来重要,做起来次要,忙起来不要”的尴尬处境。正是这种唯数字说话的简单评价方式,使得“那些不能被数字化的教育理念和教育实践就被边缘化和不被认可”,使人们形成了一种以数字的大小、高低来衡量教育质量的思维惯性,“结果对学校教育理念和实践的界定就出现了一种霸权”。[2]; (二)升学率独大; 教育的对象是人,当前的工业社会中,人只有通过教育才能获得在社会上生存和发展的能力。而“学校在人的教育过程中发挥着主角的作用,同时也担负着一定的选择功能,即为社会选择和选拔人