莫把“课堂”当“秀场”.doc

莫把“课堂”当“秀场” ;;nbsp; 十年树木，百年树人，这既是对教育重要性的认可，也是对教育责任的赋予。百年树人，要求教育要从长计议，要求我们对教育要有所期待。教师是实施教育的人，学生是被教师教育的人，如果我们认可“百年树人”，这就为学校教育的评价带来了问题。既然是“百年树人”，就意味着教学业绩与学习成绩并不在当下表现出来，而是需要一个漫长的过程；可是，我们又如何来控制当下教学过程的优劣呢？更为关键的是，我们如何来判断教师是否是优秀的教师，学生是否是优秀的学生呢？; 莫把“课堂”当“秀场”; 十年树木，百年树人，这既是对教育重要性的认可，也是对教育责任的赋予。百年树人，要求教育要从长计议，要求我们对教育要有所期待。教师是实施教育的人，学生是被教师教育的人，如果我们认可“百年树人”，这就为学校教育的评价带来了问题。既然是“百年树人”，就意味着教学业绩与学习成绩并不在当下表现出来，而是需要一个漫长的过程；可是，我们又如何来控制当下教学过程的优劣呢？更为关键的是，我们如何来判断教师是否是优秀的教师，学生是否是优秀的学生呢？; 一; 尽管我们对教育成效要有所期待，但并不等同于可以放任教学过程；为了对学生负责任，尤其是对学生的长远发展负责，我们必须强化教师的教学行为与教学过程，以确保教师的教学行为与教学过程是以学生为本的，是具有教育效率的。于是，我们将教育评价的重心，从以教育成效为标准的终结性评价，转变为以教学过程为标准的过程性评价。这个过程是善意的，也是富有理性的。; 当把教学过程作为评价教师教学业绩的标准时，我们仍然希望教师将教学目的放得更加的长远，以符合“百年树人”的教育规律。可是，受教学时段的限制，学校对教师教学成效的评价，无法延伸到“百年之后”，所以希望教师以“百年树人”为已任，也就只是一个希望而已；至于教师是否以此为教学目的，并没有纳入教学考评的范围。对理性的教师来说，既然“百年树人”并没有纳入教学业绩的考评范围，他还有必要将教学重心寄托在这个上面吗？而且，随着教学评价对教学过程的关注，教师的教学眼界无法放得更为长远；这使得教师很自然地将教学结果从“百年树人”转变为“教学展示”。; 像这种由于评价标准的转换，而变更工作目标的事情，在管理学上并不少见。以韦伯的科层制为例：管理制度要求官僚以更好地服务于民众为目的；为了确保并监控官僚的服务过程，就为官僚的行政过程制定了若干规章制度；于是，官僚的服务目的就发生了转换，他们不再以服务于民众为目的，而是以遵守规章制度为目的。这种情况不仅在理论上是可以推导出来的，在行政实践中也并不罕见。与此相应，今天的教师，也是由于教学评价标准的转变，使得他们改变了自己的教学目的。; 二; 事实上，我们并没有把这个问题当作一个问题来看，道理很简单：官僚遵守好了规则，他不就更好地服务于民众吗；与此同理，教师教学过程搞好了，教育成效不就更为彰显了吗？这种逻辑是把手段与目的相等同，可事实上两者有着本质的区别。我们以李宗吾先生在他的《厚黑学》中举的“锯箭法”为例。有一位士兵被箭射中了，于是他去找医生看病，最先去了外科，外科医生看了看伤势以后，拿了把锯子过来，把皮肤以外的箭锯掉了，说这样就可以了；士兵说箭还在皮肤里面呀，这怎么算治好了呢；外科医生说，我没有说治好了呀，我是说我的任务完成了，既然箭在皮肤里面，那你就去找内科治呀。外科医生完成了自己的任务，可对病人来说，不但病没有治好，反而无异于雪上加霜呀。虽然这个例子有点偏激了一点，我想我们的教师不可能以如此心态面对我们的学生，可如果我们允许教师把教学过程与教学目的相等同，就等同于为教师采取这种举措提供了空间。至于教师是否这样做，这是另外一个问题；但他在这种制度下可以这样做，这却是一个事实。; 让我们回到课堂教学中来。当前学校对教师的考评，考评内容主要集中在两个方面：一是学生的考试成绩，另一是课堂教学表现。尽管这两个方面都很难与“百年树人”挂起钩来，但我们此处分析的是后者，也就只好把前者暂时悬置起来了。教师的课堂教学原本是服务于“百年育人”的；但我们把课堂教学作为评价教师教学能力高低的标准时，课堂教学中的表现就成了教师追求的根本目的。我们分别从公开课与日常课来看这种目标转换的具体体现。; 今天的公开课，已经成为人尽皆知的表演课，不但备课内容要在备课组里共同商议，就连上课的环节与细节也都是事先达成的协议。为了确保公开课的成功，上课教师往往同一年级的其它班级要巡演若干场，然后再挑同一年级最好的班级进行正式表演。这个过程的确是锻炼教师能力的，可在锻炼教师能力的同时，却让公开课丧失了日常性与真实性。教师教学能力的竞争，就从不断提供日常课堂教学能力，转变成关注表演性课堂中的做透技巧了，这一转换带来的成本远大于对教师教学能力的锻炼。; 我们再来看今天的家常课。家常课