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实质自由：教育成“人”的根本 　　摘要：教育要实现成“人”的根本价值，不应局限于在形式自由层面探讨教育自由，而应重视学生是否享有实质自由，即赖以发展的条件和保障。这要求学校在教育机会的享有、教育资源的利用、学生个性的发展等方面给予公平的分配和平等的尊重。 　　关键词：形式自由；实质自由；教育成“人” 　　中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2012）11-0005-03 　　教育自由是教育理论工作者长期争论不休的问题之一，有过诸多探讨和分析。但以往对教育自由问题的研究，多针对当前教育中的控制、规训、宰制，主张给予学生充分的自由，以使其发展自我、生成个性。这样的自由观显然对学生成为一个符合人性期待的“人”是非常必要的，因为教育只有在自由中才能生成充分个性化的独特生命。不过我们还需要深思的是，只要有这样不受干涉的教育自由，就能够促进学生成为一个真正的“人”吗？笔者认为，这种自由属于哲学层面的形式自由，是一种理念的澄清。在教育实践中，为了促进学生以成“人”为指向的真实发展，还需要保障学生的实质自由。 　　一、实质自由的提出与辨证 　　形式自由一般是指根据人性诉求、自然法或具体法律规定，每个人都应享有的在尽可能不受干涉和干扰条件下自主选择、自主行动、自我负责的一种自由。但形式自由始终停留于抽象的理念层次探讨，局限于观念范畴中，表达于相关法律条文中，还不能完整地进入实践领域。而真实的自由必须在社会中予以践行，如何实践才是自由的根本，这就提出了实质自由的问题。实质自由与抽象形式的自由是相对的，前者是一种可以获取或体验的自由，而不是体现为一种空洞的天赋自由或意志自由的说教。例如教育规定了人人有上大学的权利，但现实中却没有足够的学校来满足所有孩子的入学要求，这就是每个人的形式自由似乎没有妨碍，但实质自由却被剥夺了。 　　旨在实现人的自由成长的教育实践显然需要一定的社会经济条件，需要持续增加各种选择的机会和平台。空喊自由而不具备相应条件，犹如巧妇难为无米之炊。“教育目的的中心内容应该是使学生成为一个具有道德自主性的人，这个目的的实现依赖于各种必要条件，首要的和最明显的是，学生必须具备某种能力、理解力和气质。但也必须有其他素质。只有在一个生活水平高于温饱层次的，具有丰富的物质产品、充分的卫生和教育设施、良好的工作条件和所有人都能享受闲暇的社会中，这一点才是可能实现的。”[1]认识论意义上的个体自由从人性探讨，认为人人生而自由、自由是对必然的认识和把握、自由就是障碍的最小化等。这些理念的探讨和论证尽管重要，但只属于形式自由，自由的真正实现需要积极争取外界的条件支持，即实质自由。当然这并不是意味着形式自由没有价值，形式自由作为观念的力量在人类解放的过程中发挥了重要作用，促进了人的自由意识觉醒，天赋自由的理念反对宗教、皇权对人的天性的压迫，树立了“人是目的”的人文主义思想，民主、自由、平等、博爱、正义、宽容、多元等现代价值观普遍深入人心，伴随人的精神解放的是生产力的飞速发展，人成为大自然的主宰，社会物质财富越来越丰富，生活的质量和层次日益提高，即实质自由的享有程度提高了。所以，两者是统一的。形式自由为实质自由开辟道路，是理念上的先行者；实质自由的获得是人类发展的终极目的，这只能在持续的发展中才能实现。 　　关于实质自由，阿马蒂亚?森提出的实质自由观比较系统而丰富，其主张的“自由”是在“实质的”（substantive）意义上定义的，即享受人们有理由珍视的那种生活的可行能力。更具体地说，其实质自由包括免受各种匮乏，即饥饿、营养不良、可避免的疾病、过早死亡之类基本的可行能力，以及能够识字算数、享受政治参与、保障基本生活需要等等的自由。可见，其自由观是以人为中心的，发展是由所有成员共享的。它克服了以往以物为中心的片面发展观：认定自由是一种工具，更是一种目的，自由促进了人和社会的和谐发展，发展的目的是人的实质自由的普遍提升。他的实质自由观是在两个层面阐述的，即机会层面的自由与过程层面的自由。机会层面的自由只看重一个人所享有的基本的善是否能够实现，而不关注已有的善的获得过程。过程层面的自由主要着眼于实现善的过程本身，它只关注一个人是否可以自由地自我选择，在选择中能否逃避他人意志的控制。 　　自由的程度必须用可以体验的可行能力和实质自由来衡量，自由不仅具有本体意义，也是获得良好发展的条件，即可以促进发展的五种最重要的工具性自由：政治自由、经济条件、社会机会、透明性担保以及防护性保障[2]。可见，自由是需要一定的经济条件和政治权利保障的，空喊自由而不保障相应条件只会导致社会中的“弱者”自由得一无所有，从而走向人人自由的对立面。自由如果只停留于法律条文和内心理念，那么它就是虚伪的。在人人自由的社会诞生之前，“社会必须首先为